Como fazer uma comparação de livros didáticos

Revista de Investigação e Divulgação em Educação Matemática

Juiz de Fora, v. 5, n. 1, p.1-21, Jan. – Dez., e-ISSN: 2594-4673, 2021

A Questão de Gênero em Livros Didáticos de Matemática: Uma

Comparação entre materiais do Brasil e dos Estados Unidos

The problematic issue of gender in mathematics textbooks: a comparative analysis

between Brazil and the USA

Vanessa Neto

Universidade Federal de Mato Grosso do Sul

Weverton Ataide Pinheiro

Indiana University Bloomington

Resumo

Os livros didáticos, que ainda são uma das ferramentas mais utilizadas na sala de aula de matemática em todo o

mundo, têm um impacto substancial na produção de subjetividades dos alunos. Nesse sentido, apesar das pesquisas

mostrarem a necessidade de eliminação do preconceito de gênero nos livros didáticos de matemática, eles ainda

reproduzem o retrato do que significa ser menina/mulher ou menino/homem na sociedade atual. Portanto, este

estudo oferece uma comparação entre dois dos livros didáticos de matemática do 6º ano mais utilizados no Brasil

e nos Estados Unidos, a fim de desvelar as formas de apresentação das questões de gênero. Esta análise concluiu

que os livros didáticos de matemática ainda são ferramentas importantes para reproduzir e criar posições de gênero

estereotipadas para meninas e meninos, influenciando na criação de subjetividades dos alunos em ambos os países.

Palavras-chave: Livros didáticos; Matemática escolar; Estudos de Gênero; Produção de subjetividades.

Abstract

Textbooks, which are still one of the most used tools in the mathematics classroom worldwide have a substantial

impact on the production of students’ subjectivities. In this sense, despite research showing a need to eliminate

gender bias in mathematics textbooks, they still reproduce the portrayal of what it means to be a girl/woman or a

boy/man in our current society. Therefore, this study compares two of the most used 6th-grade mathematics

textbooks in Brazil and the USA to unveil the ways gender subjects were presented. This analysis concluded that

textbooks are still major tools to reproduce and create stereotyped gender positions for girls and boys, influencing

in the creation of students’ subjectivities in both countries.

Keywords: Textbooks; School mathematics; Gender Studies; Production of Subjectivities.

Doutora pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS). Professora Adjunta na Universidade Federal

de Mato Grosso do Sul, Campo Grande, Mato Grosso do Sul, Brasil. Cidade Universitária, Av. Costa e Silva -

Pioneiros, Campo Grande - MS, Brasil, CEP: 79070-900 ORCID iD: http://orcid.org/0000-0002-2129-8040.

Lattes: http://lattes.cnpq.br/7067680318081607. E-mail:

É Licenciado em Matemática pela Universidade de Brasília (2013) com intercâmbios acadêmicos em Taiwan

pela Assessoria de Assuntos Internacionais da UnB (Nacional Chengchi University) e nos Estados Unidos pela

CAPES (Ciência sem Fronteiras na Gateway Community College). É mestre em Educação Matemática pela

National Taiwan Normal University (NTNU) (2017) e atualmente é canditado ao Ph.D. e Instructor Associado

de Educação Matemática na Indiana University Bloomington (IUB), Departmento de Currículo e Instrução, 201

N Rose Ave, Bloomington, IN 47405-1006, EUA; ORCID iD: https://orcid.org/0000-0003-2621-3381. Lattes:

http://lattes.cnpq.br/1331847316573224. E-mail: .

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Introdução

Neste artigo, realizamos uma comparação de dois dos livros didáticos de matemática

mais utilizados para o 6º ano no Brasil e o equivalente ao mesmo nível de ensino, nos Estados

Unidos. Nosso objetivo é investigar de que modos estes dois manuais de aprendizagem

replicam as práticas estilizadas de gênero para ir além do ensino e da aprendizagem da

matemática, fazendo uma comparação entre os materiais curriculares mais usados nos

respectivos países. Intentamos, neste exercício, identificar e analisar as similaridades e as

diferenças presentes em cada um dos livros didáticos munidos dos óculos dos Estudos de

Gênero. Ressalta-se que é reconhecido que a intenção primeira destes materiais seria auxiliar

no ensino da referida disciplina escolar, no entanto, simultaneamente, eles acabam

normalizando a conduta dos alunos por meio dos discursos replicados em todos os âmbitos da

vida para performances de gênero, consequentemente produzindo sua subjetividade.

Neste artigo, as informações biológicas dos sexos (LAQUEUR, 1990) e as ideias sobre

feminilidades e masculinidades (gênero) não são tratadas da mesma forma que estudos as têm

abordado historicamente utilizando paradigmas de pesquisa positivistas. Neste estudo, gênero

é visto como signos construídos discursivamente (RICHARD, 1996), amparados por supostas

verdades que administram e direcionam as práticas dos corpos sociais. Neste sentido,

entendemos que tanto o corpo feminino quanto o masculino são produzidos a partir de um

conjunto de práticas regulatórias (BUTLER, 2010). Portanto, este estudo é mobilizado no

sentido de descrever e analisar as práticas de performances de gênero que permeiam os dois

livros didáticos. Assumimos que o livro didático de matemática é uma ferramenta importante

que influencia a produção das subjetividades dos alunos.

Partimos do pressuposto de que as práticas de matemáticas escolares, por meio de seus

conteúdos, auxiliam, reforçam, justificam e validam valores e moralidades, que são as noções

contingentes das compreensões de gênero na atualidade, produzindo assim as subjetividades.

Importante definir que o reconhecer-se é fundamental para a produção de subjetividade: “(...)

para ocupar-se consigo, é preciso conhecer-se a si mesmo; para conhecer-se, é preciso olhar-se

em um elemento que seja igual a si; é preciso olhar-se em um elemento que seja o próprio

princípio do saber e do conhecimento (...)” (FOUCAULT, 2006, p. 89; grifo nosso). O sujeito

se constitui em um duplo sentido, pois ele está subjugado a um conjunto de mecanismos de

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controle, ao mesmo tempo em que tem que praticar a relação consigo mesmo, ter conhecimento

de si; finalmente, o sujeito sempre está submetido aos jogos de poder sobre si e praticados por

ele mesmo. Portanto, o livro didático funciona de maneira pedagógica, por meio da produção

de subjetividades, ao instruir sobre como meninos e meninas, de maneiras diferentes, devem

ser e agir no mundo, quais práticas são esperadas para cada uma dessas duas performances,

macho e fêmea.

Em suma, nosso ponto é que os livros didáticos de matemática podem ser uma forma

de ensinar aos estudantes suas posições para realizar práticas estilizadas de gênero desejadas,

ensinando os indivíduos como ser e agir no mundo, com base em seu, suposto, sexo biológico.

Revisão de Literatura

Entendemos que é preciso aprofundar a discussão sobre como os livros didáticos

acabam por produzir subjetividades. Para isso, retomamos o ano de 1978, no Brasil, quando, a

partir de uma análise de base marxista, a educadora Maria de Lourdes Nosella trouxe

contribuições para o campo de pesquisas sobre livros didáticos no Brasil, com a defesa de sua

dissertação de mestrado “As Belas Mentiras: a ideologia subjacente aos textos didáticos”, que

mais tarde veio a ser publicada como livro (NOSELLA, 1981). Importante destacar que o

material foi originalmente concebido para ser acadêmico, não comercial. Todavia, desde sua

publicação alcançou mais 12 edições, o que sugere a pertinência bem como o interesse do

público acerca dos resultados na área de pesquisa em Educação, mais especificamente sobre

livros didáticos no Brasil. Em sua análise, a autora destrinchou textos de leitura do que hoje

seria equivalente aos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, interpretando-os como compostos

de uma disposição de ideias que beneficiavam ou garantiam a organização social da classe

dominante por meio de um processo de ideologização imposto à classe dominada. Em sua obra,

bem embasada em suas premissas teóricas, especialmente de base freiriana, e com caráter

analítico crítico robusto, a autora denuncia o viés opressor que permeava os textos analisados,

que acabavam funcionando como meios para garantir a manutenção das desigualdades sociais.

Passando a uma pesquisa dos mesmos tipos de materiais curriculares mas, por meio de

uma análise que assume os óculos da crítica contemporânea, especificamente no campo de

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investigações da educação matemática, Dowling (1996) já discutia o papel dos livros didáticos

da disciplina como produtos culturais com o alegado objetivo de produzir e reproduzir a

matemática escolar, sendo, assim, um agente ativo nos processos de ensino e aprendizagem. No

entanto, na publicação em questão, o autor problematizava as narrativas de alguns materiais e

as disposições das atividades, além de outras estratégias, que, em suas interpretações,

conduziam a uma determinada produção de significado por parte do leitor, ou seja, o

pesquisador já falava da produção de subjetividades.

Em uma pesquisa subsequente, Dowling (1998) alertava sobre o pouco interesse nas

investigações com livros didáticos de matemática e defendia a necessidade de ampliação de

investigações nessa área, haja vista sua relevância para pensar os processos educativos formais.

Em um salto temporal, Fan, Zhu e Miao (2013) publicaram um levantamento acerca das

pesquisas realizadas no âmbito da educação matemática sobre livros didáticos e concluíram que

essa área de investigação está dispersa e, ainda, com muitas demandas de temáticas em aberto.

Contudo, os autores ressaltam que pesquisas que abarcam as questões de gênero e raça, por

exemplo, apresentam uma tendência de decrescimento no mundo todo nos últimos anos, e

concluem que isso pode ser devido a uma superação destas problemáticas nos livros didáticos

de matemática. No entanto, não é o que investigações concernentes, particularmente, à temática

de gênero têm demonstrado em livros didáticos de matemática. Em estudos brasileiros, é

possível mencionar os resultados encontrados em Souza e Silva (2018) e em Neto e Guida

(2019). A nível global, pesquisadores também questionaram a diminuição das pesquisas de

gênero no campo da Educação Matemática no século XXI (GREVHOLM, 2011; LUBIENSKI;

GANLEY, 2017). Em particular, nos Estados Unidos, um dos motivos pelos quais esse

fenômeno ocorreu foi devido ao fato de que as disparidades na aquisição de diplomas de ensino

médio e admissão em cursos superiores de matemática entre homens e mulheres diminuíram

entre as duas últimas décadas do século XX (DALTON et al, 2007; PEREZ-FELKNER et al.,

2014). Contudo, estudos recentes continuam a ressaltar a importância das discussões de gênero

no âmbito da matemática em diferentes níveis de ensino (LUBIENSKI; ATAIDE PINHEIRO,

2020).

Desse modo, assumimos que a questão de gênero na educação matemática não é um

problema superado, mas que demanda atenção. Sugerimos, então, pensar como as questões de

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gênero ainda são pautas necessárias ao debate atual no âmbito das pesquisas em educação

matemática.

Por exemplo, em 2015, as Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência

e a Cultura (UNESCO) anunciaram a necessidade de “eliminar o preconceito de gênero nos

livros didáticos”. Este relatório analisou livros didáticos de diferentes países ao redor do mundo

e concluiu que meninas e meninos são representados de maneiras muito distintas na maioria

dos materiais analisados: as meninas eram representadas com características passivas, amáveis,

participando de atividades domésticas e outras posições estereotipadas para mulheres enquanto

“meninos e os homens atuavam em empreendimentos e ocupações emocionantes e valiosos”

(UNESCO, 2015, p. 01).

Atualmente, os livros didáticos de matemática também têm um papel significativo na

manutenção dessas posições de gênero, conforme mostrado em Neto (2018) e identificado por

outro relatório da UNESCO:

Mesmo em alguns livros didáticos de matemática, como os da Turquia, os papéis

tradicionais das mulheres na casa (mãe, filha) são retratados no contexto da

cooperação. Acompanhada da imagem de uma mãe e uma filha cozinhando juntas, a

seguinte declaração ilustra esse padrão: “Havia quatro ovos na mesa. Ayse trouxe

mais dois ovos para a mãe. Somava seis ovos” (AYDIN et al. Apud UNESCO, 2016,

p. 13).

Ainda sobre as funções do livro didático para a educação básica, um conjunto de estudos

apontou para a importância atribuída aos livros didáticos que podem ser entendidos como

elementos substanciais para a constituição do sujeito na atualidade (PEÑALOZA; VALERO,

2016), o que, por sua, vez também se aplica aos livros didáticos de matemática (SILVA et al.,

2018).

Deste modo, fica explicitado o papel dos livros didáticos na produção de subjetividades

entendida nesta investigação como profundamente atrelada a construção de noções de gênero

que replicam práticas sociais e, até mesmo, acabam por validá-las.

Gênero como um problema e a matemática escolar

O conhecimento matemático há muito vem sendo associado ao progresso científico e,

portanto, ao bem-estar econômico de indivíduos e nações (VALERO, 2017). Recentemente,

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argumenta-se que o conhecimento matemático dos cidadãos é um promotor da diversidade e da

equidade para superar diferentes tipos de injustiça social. São muitas as vozes que afirmam a

necessidade de um aumento do desempenho matemático da população, a nível nacional e

internacional em nome do desenvolvimento das nações (OECD, 2013). Apesar disso, neste

artigo, entendemos a matemática escolar como uma política cultural, tal como propõe Valero

(2018), “(...) a matemática escolar é política porque a constituição histórica do conhecimento e

as práticas associadas emergiram e fazem parte das classificações e organizações que regulam

a vida social e, dentro delas, noções de quem as pessoas são e deveriam ser” (p. 108). Portanto,

como política cultural, na esteira dessa compreensão, o currículo de matemática escolar opera

para além dos processos de ensino e de aprendizagem de seus conteúdos, mas como um

conjunto de práticas inseridas em uma racionalidade que, de maneira nenhuma, é neutra, mas

carrega em si e replica racionalidades estereotipadas de gênero, inclusive, entre outras, como

defendido por Nosella (1981).

É importante entender como os Estudos de Gênero têm compreendido a construção

histórica e social dessa categoria que é o gênero.

A noção de gênero como categoria de análise histórica, tem sido defendida há algum

tempo, principalmente por Joan Scott ao afirmar que

Por gênero me refiro ao discurso da diferença dos sexos. Ele não se relaciona

simplesmente às idéias, mas também às instituições, às estruturas, às práticas

cotidianas, como aos rituais, e tudo o que constitui as relações sociais. O discurso

é o instrumento de entrada na ordem do mundo; mesmo não sendo anterior à

organização social, é dela inseparável. Segue-se, então, que o gênero é a

organização social da diferença sexual. Ele não reflete a realidade biológica

primeira, mas ele constrói o sentido desta realidade. A diferença sexual não é causa

originária da qual a organização social poderia derivar: ela é, antes, uma estrutura

social móvel que deve ser analisada nos seus diferentes contextos históricos (1998,

p. 15).

Todavia, neste estudo, nos amparamos, principalmente no livro “Problemas de

Gênero” escrito por Butler (2010), na sua versão em Língua Inglesa (Gender Trouble), por

possuir notável relevância nos debates sobre a temática, uma vez que, com ele, a filósofa

inaugura um olhar sobre a noção de gênero como um problema. Questões tais como “a quem

interessa tratar o gênero?” ou “como o gênero é produzido?” viraram pauta das discussões

que se baseiam em discutir as propostas da autora bem como de seus interlocutores.

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Nos alinhamos ao entendimento proposto por Butler (2010) para quem, tanto gênero

como corpo e sexo são efeitos de práticas discursivas. Mais especificamente sobre gênero,

ela aponta que este é “um mecanismo através do qual se produzem e se naturalizam as noções

de masculino e de feminino” (BUTLER, 2006, p. 70). Esse entendimento coaduna com a

compreensão de Foucault (2014), pois interpreta que essas práticas discursivas operam por

meio de tecnologias de governo que repercutem na “[...] vida cotidiana imediata, que

classifica os indivíduos em categorias, designa-os por sua individualidade própria, liga-os à

sua identidade, impõe-lhes uma lei de verdade que lhes é necessário reconhecer e que os

outros devem reconhecer nele” (FOUCAULT, 2014, p. 123), assim, as mencionadas práticas

discursivas funcionam para constituir e replicar noções bem estabelecidas acerca de quais

atitudes, comportamentos, práticas são adequadas ou não ao nosso tempo, bem como, para

quais corpos o são. Em suma, essas práticas discursivas nos ajudam a entender como ser e

agir no mundo, de acordo com um tempo e um corpo determinados.

Nesse sentido, o que nos torna mulheres? Muitos pesquisadores, especialmente,

filósofos e antropólogos se debruçam sobre as condições que fazem com que nos tornemos

mulheres, ou homens, numa adaptação livre da expressão cunhada por Simone de Beauvoir

(1980). Como exemplo, é possível destacar Margaret Mead (1971), uma das mais eminentes

antropólogas até hoje referenciadas em estudos sobre a constituição das noções do ser

homem e do ser mulher, após investigar quatorze comunidades, principalmente na Ásia,

buscando entender como essas elaboram o que é ser macho e o que é ser fêmea, concluiu

que as construções identitárias variam muito nessas localidades. Mesmo assim, ela afirma

que há regularidades que podem ser encontradas nas culturas que estudou. Para nós, interessa

destacar a constatação da “[...] necessidade de realização do homem” (MEAD, 1971, p. 131),

estabelecendo uma contundente relação entre orgulho e masculinidade. Disso, ela discorre

sobre como as atividades laborais que são atribuídas aos corpos que performam o masculino

são, recorrentemente, reconhecidas como mais valorosas em todas as sociedades estudadas.

A autora afirma que

Em cada sociedade humana pode-se reconhecer a necessidade de realização do

homem. Os homens podem cozinhar, tecer ou vestir bonecas ou caçar beija-flores.

Se tais atividades são apropriadas a eles, a sociedade como um todo e ambos os

sexos considerá-las-ão importantes. (MEAD, 1971, p. 131. Grifo nosso).

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Então, as variadas maneiras como diferentes culturas entendem e padronizam o

desenvolvimento dos seres humanos passa, necessariamente, por construções históricas e

sociais do que se entende viver num corpo generificado mas, sobretudo, há algumas

convergências, entre elas a necessidade de prestígio das atividades exercidas por homens,

quaisquer que sejam essas atividades.

Outros resultados importantes sobre a produção de uma ideia de gênero bem

estabelecida podem ser encontrados em Federici (2019), em que a autora sinaliza que a

classificação das mulheres na categoria de bruxas, no contexto da Europa quando começava

a emergir o capitalismo, bem como em outras partes do mundo, constitui-se como muito

importante para descrever um conjunto de práticas sociais e culturais que deveriam ser

reprimidas nas mulheres. A figura da bruxa, especialmente na Europa, exerceu um papel

pedagógico nas comunidades que começavam a desenhar uma nova ordem econômica que

demandava específicas dinâmicas sociais por parte das mulheres e, também, por parte dos

homens. A figura da bruxa, suas práticas, era aquilo justamente o que a mulher não deveria

ser, era o contraexemplo que até o hoje é válido.

Nessa seara, é contundente a afirmação de que se aprende a viver o gênero nas

relações sociais. Contudo, por mais que tenhamos uma ideia do que implica ser homem e ser

mulher na nossa sociedade na atualidade, essas categorias não são, de modo algum, estáticas

e/ou universalizantes. Ribeiro (2019), por exemplo, pondera acerca dos primeiros

movimentos feministas que reivindicavam o acesso ao mercado de trabalho e combatiam a

imagem da mulher como um ser frágil, delicado, que demanda cuidados; desconsideramos

que esta é uma mulher idealizada. Essas são mulheres brancas, em geral, pois as mulheres

negras não costumam ser descritas com tais características, o que pode ser evidenciado no

título da primeira obra de bell hooks, “E eu não sou uma mulher?”, de 1981. Ela questiona

exatamente a diferença de descrições que caracterizavam o que esse indivíduo descrito como

“mulher”, no singular, que acabava por deixar de lado um outro amplo espectro das

diferentes formas de “ser mulher”.

Baseados nestes estudos, empreenderemos as análises dos materiais didáticos

selecionados, compreendendo que estes operam, também, na produção e replicação de

práticas que nos ensinam sobre comportamentos, moralidades, atitudes adequadas, além de

matemática, é claro.

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Procedimentos metodológicos

A ideia para elaborar este artigo, surge do interesse dos dois autores que veem

realizando pesquisas com livros didáticos nos países mencionados e têm percebido a

urgência de tratar da problemática de gênero no campo da Educação Matemática. Os livros

didáticos foram escolhidos como instrumentos de pesquisa pelo fato de que essas

ferramentas ainda funcionam como o principal manual de ensino para os professores e o

principal manual de aprendizagem para os alunos no processo de alfabetização matemática

no mundo (FAN, 2013). Desse modo, os resultados aqui apresentados fazem parte de um

estudo que buscou entender como as noções de gênero apareciam representadas nos

materiais mais utilizados em ambos os países. Para este exercício analítico, comparamos os

dois materiais selecionados, destacamos as semelhanças e diferenças nas inscrições de

gênero nos livros didáticos de matemática do Brasil e dos Estados Unidos. Do Brasil,

examinamos o livro Praticando Matemática (ANDRINI; VASCONCELOS, 2015) por ser

um dos mais utilizado nas escolas públicas até o ano de 2018 de acordo com os dados

disponíveis sobre o programa em seu site. Em correspondência, o livro didático americano

escolhido foi Glencoe MATH (CARTER et al., 2015) devido à sua popularidade entre os

livros didáticos mais usados nos Estados Unidos (WEISS et al., 2001).

Nossa abordagem metodológica consistiu na leitura atenta de cada livro didático e na

seleção do apelo para personagens que desempenhavam determinadas performances de

gênero (profissões, ocupações e atividades desempenhadas), este exercício foi feito

selecionando cada trecho, imagem ou excerto em que havia menção ao gênero e colocando-

o no processo de análise. Assim, tarefas matemáticas, exercícios/atividades, bem como

imagens e desenhos foram os conteúdos analisados.

Nos materiais didáticos analisados, entendemos que os sistemas de imagens que

circundaram as representações femininas e masculinas teceram uma lógica discursiva que

expôs as práticas de gênero desejáveis de meninas/mulheres e meninos/homens, afinal, há

uma intrínseca relação entre “imagem e representação da verdade” (COLLANGE;

ALMEIDA; AMORIM, 2014, p. 826) pois entende-se que as imagens

[...] são promotoras de ‘verdades’ recortadas, de ‘descontextualizações’ ou de uma

visão conduzida a aspectos previamente considerados mais importantes ao ensino,

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em detrimento dos possíveis significados diversos que poderiam agregar ou trazer,

mesmo do ponto de vista da objetividade e retratação do real (ibid., 836).

Nesse sentido, representações como as imagens e as caricaturas são utilizadas a fim

de contar sobre uma narrativa que remete a diferentes discursos, resultante de um jogo de

forças, elas são elementos fundamentais no processo analítico, como será constatado na nos

resultados a seguir.

Resultados

Nesta seção, serão descritos os resultados obtidos com a catalogação de cada um dos

materiais. Iniciaremos com os dados do Brasil para, em seguida, apresentar alguns exemplos

dos Estados Unidos.

Brasil

Por meio de contagem discreta, foram encontradas 155 imagens e menções a

meninos/homens em comparação a 123 referências a meninas/mulheres. Apesar da diferença

numérica (é importante ressaltar que a representação de meninos/homens foi maior do que a

de meninas/mulheres), nosso olhar é sobre os atributos de representação de gênero, ou seja,

quais as práticas e tarefas estes personagens estão realizando em suas representações.

Por exemplo, em relação às atividades profissionais, identificamos 24 tipos de

carreiras para meninos/homens. Alguns deles são agricultores, apresentadores de TV,

astrônomos, cantores, gerentes, motoristas, vendedores, pescadores, médicos, professores,

matemáticos e outras atividades fortemente vinculadas ao trabalho remunerado e, às vezes,

a atividades laborais estimulantes/desafiadores. Como, por exemplo, na Figura 1 abaixo, em

que um grupo de empresários está decidindo como dividir os lucros. Nesse caso específico,

eles precisavam de compreensão suficiente da porcentagem para tomar uma decisão

eficiente. Para saber quanto dinheiro cada homem receberá, para isso, eles necessitam

realizar algumas operações aritméticas.

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Figura 1: Andrini; Vasconcelos (2015, p. 237)

Por outro lado, as meninas/mulheres eram frequentemente representadas como

costureiras, diretoras de escolas, jornalistas, médicas, professoras, vendedoras e secretárias.

Elas também eram responsáveis pela administração da casa, incluindo as compras de

alimentos. Além disso, todas (100%) as atividades que demandavam um personagem

cozinhando, foram representadas por meninas/mulheres. Um exemplo dessa recorrência

pode ser observado na Figura 2, em que Julia precisa conhecer o conceito de frações para

calcular a quantidade de manteiga necessária para sua receita.

Figura 2: Andrini; Vasconcelos (2015, p. 192)

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Este resultado não deveria causar espanto, afinal, na nossa sociedade, o trabalho

doméstico é ainda considerado uma atividade de natureza fundamentalmente feminina

(ROMITO, 1997), contudo isso acarreta que este é ignorado em suas onerações sociais e

trabalhistas, ocultando os custos físicos e mentais que estas tarefas incidem sobre os corpos

femininos, afinal, “o trabalho doméstico é entendido como parte do ser mulher”

(HILLESHEIM, 2004, p. 46), ele é considerado algo que completaria a essência fundamental

do ser mulher e isso acaba respingando nos livros didáticos de matemática no Brasil. As

atividades domésticas relegadas aos homens, no entanto, têm um caráter diferente do cuidado

associados às das mulheres. De acordo com Hillesheim (2004), estas tarefas teriam associadas

a si um componente intrínseco de virilidade, um tipo de trabalho considerado “mais pesado” e,

deste modo, marcaria enfaticamente a divisão sexual do trabalho doméstico.

Portanto, é possível concluir que em relação à divisão social do trabalho, os atributos

estereotipados de gênero são reforçados pelo livro didático brasileiro. Meninos/homens foram

representados ocupando diversos tipos de profissões relacionadas à liderança, ciência e

empreendedorismo, em geral ocupações socialmente valorizadas. A maior parte das profissões

estava fortemente ligada às práticas empresariais por meio da racionalidade neoliberal.

Enquanto as meninas/mulheres são mostradas como gentis, cuidadosas e passivas em relação

às suas profissões (geralmente executando trabalhos domésticos).

Outro resultado importante a destacar diz respeito às práticas esportivas.

Meninos/homens apareceram praticando diferentes tipos de esportes ao longo deste livro,

eventualmente para contextualizar algum conteúdo matemático como pode ser observado na

Figura 3, em que o menino anda com seu skate, bem radical!:

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Figura 3: Andrini; Vasconcelos (2015, p. 84)

Enquanto isso, as meninas/mulheres foram representadas apenas praticando

caminhadas, no máximo. Outro ponto que merece destaque é o fato de meninos/homens

aparecem praticando esportes na mesma proporção que meninas/mulheres aparecem em

atividades de compras, principalmente adquirindo sapatos, roupas, acessórios, etc.

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Figura 4: Andrini; Vasconcelos (2015, p. 65)

Importante notar que, tal como evidenciado na figura 4, para realizar suas compras

de vestuários e acessórios, elas precisam saber matemática, mas ainda assim, exercem

atividades muito diferentes das dos meninos representados.

Desse modo, fica evidenciado que o livro didático brasileiro analisado acaba por

replicar uma série de estereótipos de gênero, não contribuindo para a superação de problemas

anunciados em vários documentos internacionais na atualidade (UNESCO, 2018).

Estados Unidos

No livro didático americano, a divisão dos gêneros era claramente marcada por

estereótipos sutis nas linhas do livro didático. Do ponto de vista binário, o gênero foi

representado de maneira relativamente semelhante. Houve 230 menções de

meninas/mulheres em comparação com 210 de meninos/homens. Nessas citações, nomes,

pronomes ou substantivos identificados por gênero, como pai ou mãe, eram uma unidade de

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análise. Algumas dessas citações foram acompanhadas por fotos, que neste artigo foram

contadas como unidades separadas. Um total de 74 imagens retratou meninos/homens em

contraste com 57 retratando meninas/mulheres. Portanto, à medida que se folheia o livro, a

representação masculina é percebida com mais frequência.

Em relação às profissões citadas ao longo do livro didático, houve uma diferença

notável. Ao final de cada capítulo, um plano de Carreira do Século 21 foi apresentado aos

alunos, juntamente com uma imagem que representava um gênero específico. As carreiras

oferecidas foram Química Cosmética (mulher), Animador de Efeitos Especiais (homem),

Designer de Equipamentos Desportivos (homem), Chef de Pastelaria (homem) e Ilustrador

Científico em Arte de História Natural (mulher), assim foi possível concluir que o escopo

das coisas que os homens podem fazer era maior em comparação com as mulheres. Ao longo

do livro, as mulheres foram tratadas principalmente como seres artísticos que fazem coisas

que as “meninas fazem”, como fazer pulseiras, álbuns de recortes ou ensinar. Os homens

foram representados como jardineiros, atletas, chefs, professores, músicos, empresários,

construtores, etc.

Em última análise, um dos aspectos percebidos neste livro didático é a forma como

a conceituação de meninos/homens e meninas/mulheres foi disposta ao longo do livro em

relação ao “fazer/saber matemático”. Por exemplo, os problemas H.O.T (Higher Order

Thinking, ou Pensamento de Ordem Superior) afirmavam essa maneira de pensar.

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Tradução: H.O.T. Problemas Pensamento de ordem superior

14. Encontre o Erro. Meis está escrevendo 4.28 como uma mistura de números. Encontre seu erro e

corrija-a.

(Em rosa) Mei colocou os valor do denominador no lugar errado, então ela a fração estava incorreta;

Figura 5. Carter et al.(2015, p.94)

A maioria desses problemas H.O.T retratava um aluno tentando resolver um problema

matemático, sem sucesso. Uma das subquestões em um problema H.O.T era encontrar o erro

do estudante e corrigi-lo. Das dez vezes em que um problema de H.O.T se refere a encontrar o

erro de um estudante, sete vezes foram erros cometidos por meninas/mulheres, o que influencia

na maneira como pensamos sobre as meninas/mulheres que cometem mais erros em matemática

quando comparadas aos meninos/homens. Ao longo do livro, uma tentativa de equilibrar a

representação de gênero é claramente observada, mas o livro falha em mostrar de forma

equitativa que ambos os gêneros cometem erros em matemática. Essa falta de representação

equitativa do erro nos leva a uma criação tendenciosa dos sujeitos de gênero. Tal como pode

ser reforçado nas duas atividades a seguir apresentadas na figura 6.

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Tradução:

2. Cora gasta 2/3 do seu tempo livre

navegando na Internet. Leah gasta

60% do seu tempo livre navegando

na Internet. Quem gasta mais

tempo?

7. Darius gasta 35% do seu tempo

fazendo a tarefa de matemática.

Alex gasta 2/5 do seu tempo

fazendo tarefa de matemática.

Quem gasta mais tempo fazendo a

tarefa de matemática? Explique.

Figura 6: Carter et al. (2015, p.132-133)

A atividade, como mais uma vez ao longo do livro, reforça que meninos são mais

dedicados a seu engajamento com o saber/fazer matemático, ao passo que as meninas estão

mais propensas a não se engajar da mesma forma.

Outro dado relevante é que, recorrentemente, os meninos/homens estavam sempre

dispostos como líderes da conversa, enquanto as meninas/mulheres eram exibidas ao fundo

servindo aos meninos/homens.

Considerações finais

A partir do interesse de ambos os autores de compararem as pesquisas que veem

realizando nos dois países mencionados, esta pesquisa concluiu que, em ambos os livros

didáticos, havia uma crença social específica implícita nos diferentes gêneros exibidos ao

longo do texto. Meninos/homens representados nesses livros didáticos ainda carregam as

ideias de uma sociedade performativa patriarcal, na qual os homens estão fortemente

relacionados às ideias de poder, enquanto as mulheres são deixadas em segundo plano e são

vistas como "o ser de suporte". Particularmente, no livro didático dos EUA,

meninas/mulheres geralmente são descritas como abaixo da média quando comparadas a

meninos/homens em "fazer/saber matemática". Situação semelhante ocorre nos livros

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didáticos do Brasil com a inclusão das mulheres, muitas vezes, sendo representadas em

atividades laborais menos valorizadas socialmente e menos desafiadoras.

Em resumo, o livro norte americano parece apresentar uma preocupação um pouco

maior em distribuir os personagens de acordo com o gênero, de forma mais equitativa. O

que não acontece no material brasileiro. Entretanto, isso não basta para escapar aos

estereótipos de gênero presentes nas obras como demonstrado.

Na mesma linha, nossa análise mostra evidências da necessidade de continuar

aprofundando as investigações com esse enfoque a fim de combater as desigualdades de

gênero em todas as esferas da sociedade, incluindo os livros didáticos de matemática.

Portanto, a partir da análise dos dois livros didáticos de dois países bastante distintos,

é possível concluir que o conhecimento matemático e as moralidades se encontram

articuladas e acabam por ensinar muitas coisas. A junção destes dois elementos, ao que

parece, potencializa o ensino de valores, pois, socialmente, eles são ignorados frente ao

necessário e, hipoteticamente, neutro, conhecimento matemático. Nesse sentido, a

matemática continua aparentemente operando como uma disciplina neutra, que

ingenuamente ensina as crianças a contar e a medir, entre outras atividades consideradas

essenciais ao exercício da cidadania atualmente e desprovidas de “ideologização”,

aparentemente. Com este artigo, esperamos ter mostrado que a matemática não é neutra, não

importa onde estejamos. Este conhecimento, inclusive, parece ser um potente instrumento

que reproduz estereótipos que devem ser combatidos com máxima urgência. Desejamos que

este artigo contribua para que repensemos o papel da matemática como política cultural na

atualidade.

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HISTÓRICO

Submetido: 13 de janeiro de 2021.

Aprovado: 05 de abril de 2021.

Publicado: 14 de julho de 2021.