POLÊM!CA Revista Eletrônica Contribuição do LeitorINCLUSÃO SOCIAL: PROFESSORES PREPARADOS OU NÃO? Show
ELIZÂNGELA DE SOUZA OLIVEIRA
SOCIAL INCLUSION: TEACHERS PREPARED OR NOT? Abstract: The Federal Constitution ensures to the people with special educational needs the right to quality’s education in the regular education in the public schools. However, there is not how include
children with special education needs in the regular education without specialized support that can offer to the teachers orientation and assistance. The present work aims to reflect on the preparation of teachers to receive in the classroom students with special educational needs. The research was realized in two public schools, one elementary school and one high school, both are state schools the city of Cruzeiro do Sul – Acre. The survey of data was done trough of questionnaires
to the teachers who fitted in the profile survey sample. The total number of teachers that participated this work was twenty, ten elementary school’s teachers and ten high school’s teachers. The results show that some teachers are unprepared to deal with inclusive education. INTRODUÇÃO A constituição Federal garante aos portadores de necessidades especiais o direito à educação de qualidade no ensino regular em instituições públicas de ensino. Contudo, sabe-se que os direitos constitucionais dessas pessoas não estão sendo respeitados, pois, a capacitação de professores para receber os alunos com necessidades educativas especiais é precária. De acordo com Bueno (1999), “dentro das atuais condições da educação brasileira, não há como incluir crianças com necessidades educativas especiais no ensino regular sem apoio especializado, que ofereça aos professores dessas classes, orientação e assistência”. Assim a educação inclusiva é aquela que oferece um ensino adequado às diferenças e às necessidades de cada aluno e não deve ser vista lateralmente ou isolada mas, como parte do sistema regular. Para tanto, o quesito indispensável para a efetivação deste conceito é a formação adequada e contínua do professor (SANT’ANA, 2005; GLAT & FERNANDES, 2005). A formação de professores é um aspecto que merece ênfase quando se aborda a inclusão. Muitos dos futuros professores sentem-se inseguros e ansiosos diante da possibilidade de receber uma criança com necessidades especiais na sala de aula. Há uma queixa geral de estudantes de pedagogia, de licenciatura e dos professores: “Não fui preparado para lidar com crianças com deficiência” (LIMA, 2002, p.40). Acredita-se que a formação docente e a busca da qualidade do ensino para crianças com necessidades educativas especiais envolvem, pelo menos, dois tipos de formação profissional: a primeira é a dos professores do ensino regular que conte com o conhecimento mínimo exigido, uma vez que há a possibilidade de lidarem com alunos com “necessidades educativas especiais”; a segunda é a de professores especialistas nas variadas “necessidades educativas especiais” que possam atender diretamente os discentes com tais necessidades e/ou para auxiliar o professor do ensino regular em sala de aula (BUENO, 1993). Apesar dos avanços dos ideários e de projetos político-pedagógicos, muitas instituições de ensino ainda não implementaram ações que favoreçam a formação de seus professores para trabalharem com a inclusão. Para tanto, é importante que eles compreendam o contexto sócio-histórico da exclusão e o da proposta de inclusão. Além disto, que possuam o domínio básico de conhecimentos que os auxiliem a se aproximarem das pessoas com deficiência, no sentido de integrarem com elas, obtendo assim subsídios para atuarem pedagogicamente (LIMA, 2002, p.122). A legislação brasileira prevê que todos os cursos de formação de professores, do magistério à licenciatura, devem capacitá-los para receber, em suas salas de aula, alunos com e sem necessidades educacionais especiais, dentre os quais os alunos com deficiências. Mas será que, no cenário atual, os professores estão realmente preparados para garantir, na prática, o direito dessas pessoas? Portanto, o presente trabalho tem por objetivo refletir sobre este questionamento. MATERIAL E MÉTODOS A pesquisa foi realizada em duas escolas públicas, sendo uma de ensino fundamental e outra de ensino médio, ambas da rede estadual de Cruzeiro do Sul – Acre. As duas instituições escolhidas para a realização desta pesquisa seguiram alguns critérios, a saber, localização na zona urbana da cidade, ter espaço físico adequado para os alunos portadores de necessidades educativas especiais e ter, no registro de matrícula da escola, alunos com necessidades educacionais especiais. Dos profissionais que lecionavam nas duas escolas foi retirada uma pequena amostra para a realização da pesquisa, no que se encaixam os professores que tiveram sua formação na Universidade Federal do Acre – UFAC. A coleta de dados foi feita através de questionários aplicados aos professores que se encaixavam no perfil de amostra da pesquisa. Foram no total de 20 professores, 10 lecionavam no ensino médio e 10 lecionavam no ensino fundamental. O questionário utilizado nesta pesquisa continha seis perguntas objetivas e uma pergunta dissertativa, tendo como pontos principais saber se os professores têm noções básicas da Língua Brasileira de Sinais e noções básicas sobre o Braile; constatar se o governo já disponibilizou cursos práticos com finalidade de aperfeiçoamento da educação inclusiva para professores; identificar se os professores estão orientando, de alguma maneira, os demais alunos para a convivência com os alunos com necessidades especiais; saber o que os professores entendem por inclusão educacional e constatar se durante a sua formação houve acesso aos conhecimentos para lidar, em sala de aula, com alunos portadores de necessidades especiais. RESULTADOS E DISCUSSÃO De acordo com os resultados obtidos, 70% do total de professores entrevistados (6 do ensino fundamental e 8 do ensino médio) não tiveram na sua formação acesso ao ensino para lidar em sala de aula com alunos portadores de necessidades especiais, apontando para uma falha curricular nos anos anteriores, ou seja, houve uma formação deficiente. Ressalta-se a declaração que Bueno (1993) fez ao afirmar que um professor de ensino regular deve ter na formação o mínimo de conhecimentos para atuar com estes alunos. Acredita-se, então, que como consequência dessa deficiência curricular está o desconhecimento da LIBRAS por parte de 45% dos entrevistados (4 do ensino fundamental e 4 do ensino médio) e do BRAILE por parte de 90% destes. Apesar disso, 90% dos docentes (todos do ensino fundamental e 8 do ensino médio) participaram de cursos oferecidos pelo governo e isso torna o quadro menos preocupante já que com essas capacitações os educadores são melhor preparados para os desafios quando na Educação Especial. Ainda assim, Alves (2009) relata que para uma educação inclusiva mais efetiva
Mittler (2003) acredita que ainda há poucas oportunidades de capacitação. Elas são fundamentais, pois não servem apenas para influenciar os sentimentos dos professores em relação à educação inclusiva, mas também para que os educadores possam refletir as propostas de mudanças que podem mexer com seus valores e crenças e até transformar a sua prática profissional. Essa falta de capacitação se dá porque no Brasil, de acordo com Siems (2010), a preocupação com a formação dos professores voltada para a educação inclusiva é muito recente. De acordo com a autora, é necessário mais investimentos nos processos de formação para reconstruir as práticas educacionais, reorientando, assim, os processos exercidos na Formação de Professores. Porém, partindo-se do pressuposto de que o sucesso da organização da educação especial nas escolas regulares depende da integração entre toda comunidade escolar e que as atitudes desta podem refletir nos alunos incluídos, há a necessidade de orientar, além dos profissionais, os demais discentes. Silva (2009) declara que “Incluir com a finalidade educacional exige atitude e colaboração dos colegas em relação aos alunos integrados”. Logo, a convivência entre os colegas de classe e da escola como um todo é, certamente, um fator que deve ser considerado no desenvolvimento dos educandos com necessidades educacionais especiais. Mesmo assim, apenas 60% dos educadores (5 do ensino fundamental e 6 do ensino médio) orientaram seus alunos quanto à educação inclusiva. Salientando essa reflexão, Costa (2010) aloca que para uma efetiva implantação deste modelo educacional deve-se esperar, além de tudo, uma mudança da postura humana. Dessa forma, acredita-se que pouco se aproveita o investimento de recursos, implantação de cursos e capacitações, organização curricular e adaptação do espaço escolar se não houver uma transformação de atitude em cada componente da instituição, bem como da sociedade em geral. Em relação ao conceito educação inclusiva, os entrevistados apresentaram respostas parecidas (Tab. 1) e, assim como no trabalho de Costa (2010), percebeu-se que houve uma mistura de ideias sobre educação especial e integração escolar. Para Costa (2010),
Tabela 1: Conceito dos professores sobre Educação Inclusiva
Apenas um docente atribui à concepção de educação inclusiva o amor. Costa (2010) defende que com a perda de consistência dos discursos e falta segurança na representatividade da educação inclusiva há um apelo emotivo e afetivo onde se conclui que a educação inclusiva é uma atividade de amor. De acordo com a autora “as dificuldades sucumbem ante a nobreza do sentimento” e isso se dá porque ainda imagina-se “uma docência revestida de amor e cuidado” como nos tempos de outrora. Ainda assim, alguns dos participantes do trabalho de Costa (2010) acreditam que para lidar com alunos com necessidades educacionais especiais é inevitável amá-los, uma vez que “é preciso muita paciência, dedicação, cuidado”. Logo, remete-se à reflexão apresentada no título deste trabalho: os docentes estão ou não preparados para trabalhar com a educação inclusiva? Mesmo que no decorrer de alguns anos tenha-se notado um fortalecimento no processo de inclusão, há muito a evoluir e entre tantos fatores, concorda-se com Sant’Ana (2005) que defende um reajuste na formação docente e Silva (2009) que afirma que o desenvolvimento da inclusão educacional “só pode ter bons resultados se forem feitos por meio da qualificação profissional”. Dessa forma, a ampliação e continuidade dos cursos de capacitação são indispensáveis para a preparação dos educadores – agentes que atuam diretamente no processo de inclusão social. Investimentos em tecnologias e em e materiais didáticos não devem ser descartados. O que se espera é que o corpo docente esteja preparado para o trabalho da inclusão educacional e principalmente, em acordo com Silva (2009), “que com a educação inclusiva sejam abandonadas definitivamente as barreiras seletistas de aprendizagem” e que o meio social se adapte ao aluno incluído ao invés de buscar-se que o estudante se adapte à sociedade. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALVES F. Inclusão: muitos olhares, vários caminhos e um grande desafio. Rio de Janeiro, WAK EDITORA, 2009. BUENO JGS. Educação especial brasileira: integração /segregação do aluno diferente. São Paulo, EDUC/PUCSP, 1993. BUENO JGS. Crianças com necessidades educativas especiais, política educacional e a formação de professores: generalistas ou especialistas? Revista Brasileira de Educação Especial. 2009; 3(5): 7-25. GLAT R, FERNANDES EF. Da Educação Segregada à Educação Inclusiva: uma Breve Reflexão sobre os Paradigmas Educacionais no Contexto da Educação Especial Brasileira. Revista Inclusão: MEC/SEESP. 2005; 1(1). LIMA PA. Educação Inclusiva e igualdade social. São Paulo; AVERCAMP, 2002. MITTLER P. Educação Inclusiva:Contextos sociais. 1ª. ed. Porto Alegre: Artmed, 2003. SANT’ANA IM. Educação inclusiva: concepções de professores e diretores. Psicologia em Estudo. 2005; 10(2): 227-234. SIEMS MER. Educação especial em tempos de educação inclusiva: identidade docente em questão. São Carlos: Pedro & João Editores, 2010. 194p. SILVA LMda. Educação inclusiva e a formação de professores. 2009. 90 f. Monografia apresentada como pré-requisito para coclusão do Curso de Especialização Latu Sensu à distância em Educação Profissional e Tecnológica Inclusiva, Estado do Mato Grosso – Campus Cuiabá – Octayde Jorge da Silva. Cuiabá, 2009. Recebido: 08/03/2012 | ©2012 - Polêm!ca - LABORE | Contato (@) | <-- VOLTAR | e-ISSN: 1676-0727
Qual e o papel do professor no processo de atendimento aos alunos com deficiência?O professor tem como artificio os materiais de recursos como forma de intervenção com a finalidade de facilitar e mediar o acesso ao conteúdo de sala, bem como o uso de tecnologia assistiva para o benefício da aprendizagem, proporcionando ao aluno um acesso adaptado à informação dada em aula.
Qual a importância do professor na educação especial?Isso porque esse profissional é o responsável por direcionar o processo pedagógico, desenvolvendo caminhos para que o aluno adquira o conhecimento. Portanto, o professor tem o papel de auxiliar o estudante com necessidades educacionais especiais para que ele avance tanto intelectualmente quanto socialmente.
Qual o papel que o professor que faz atendimento aos alunos com necessidades especiais desempenha?Esse profissional tem um papel fundamental quando se trata de inclusão na educação, pois ele também auxilia alunos com necessidades especiais, garantindo a eles segurança, bem-estar e melhor adaptação no ambiente escolar.
Qual a importância do atendimento educacional especializado para o aluno com deficiência?A função do AEE é o de identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas.
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