Diferença de saude e doença

Márcia Regina Pfuetzenreiter
Departamento de Medicina Veterinária Preventiva e Tecnologia � UDESC �
Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação � UFSC

José Francisco Custódio F.
Departamento de Física � Centro de Física e Matemática � UFSC
Mestrando do Programa de Pós-Graduação em Educação � UFSC

Raica Koepsel
Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação � UFSC

Resumo

    O trabalho descreve as concepções sobre saúde e doença apresentadas por estudantes da disciplina de "Medicina Veterinária Preventiva e Saúde Pública" em um curso de Medicina Veterinária em Santa Catarina. A representação dos estudantes sobre o conceito revelou que os mesmos apresentam uma forte tendência a considerar saúde-doença como aspectos antagônicos. Sugere-se que o problema seja abordado sob a perspectiva do conceito de objetivo-obstáculo, que poderá se mostrar como uma ferramenta adequada para a compreensão do fenômeno saúde-doença com um processo dinâmico pelos estudantes, apontando para o planejamento de estratégias de ensino apropriadas para tratar o tema.

Abstract

This study describes the conceptions about health and sickness presented by students of the discipline "Preventive Veterinary Medicine and Public Health" in a Veterinary Medicine course in Santa Catarina. The representation of the students in regard to the concept revealed that they show a strong tendency to consider health-sickness as antagonistic aspects. It is suggested that the problem could be approached from the perspective of the concept of objective-obstacle, that would probably turn out to be a suitable tool for the students to understand the health-sickness phenomenon as a dynamic process, pointing to the planning of appropriate teaching strategies for dealing with the theme.

1. Introdução

    Apesar das palavras saúde e doença serem freqüentemente citadas ao longo dos cursos ligados à área da saúde, não há muitas informações sobre como os alunos compreendem tais termos. Tem sido observado (Boruchovitch & Mednick, 1997) que apesar dos conceitos de saúde e doença se mostrarem diferenciados e multidimensionais, variando com a idade e o grau de escolaridade, eles são vistos como opostos.

    Na prática didática do ensino de Saúde Pública para estudantes de Medicina Veterinária, foi observada uma forte tendência a considerar saúde-doença como par antitético, com um aspecto se contrapondo fortemente ao outro. A percepção distorcida pelos alunos sobre estas noções pode se constituir em um obstáculo à compreensão e interpretação dos fenômenos ligados à saúde e à enfermidade, tanto do ponto de vista individual quanto coletivo. Esta preocupação motivou a investigação da percepção pelos estudantes sobre o conceito de saúde e doença.

    O trabalho foi realizado com alunos da disciplina de Medicina Veterinária Preventiva e Saúde Pública do curso de Medicina Veterinária da Universidade do Estado  de Santa Catarina (UDESC). Foi aplicado um questionário no início do semestre letivo com os alunos da disciplina, que eram convidados a discorrer a respeito de suas concepções sobre saúde e doença.

    Inicialmente, este texto irá destacar aspectos gerais relativos às representações e obstáculos pelos estudantes, que serão acompanhados e contextualizados por algumas considerações acerca do fenômeno saúde-doença. Em seguida, serão apresentadas as concepções obtidas pelo questionamento com os alunos com breve análise das origens das representações e obstáculos detectados.

2 Sobre representações e obstáculos

    Os estudantes ao iniciarem o estudo das Ciências demonstram perceptível resistência frente a alguns conceitos específicos. Estas dificuldades são, muitas vezes, relacionadas pelos professores como falta de interesse e desatenção. O aprendizado dos conteúdos deveria ocorrer normalmente, sem oferecer maiores dificuldades (Astolfi et al., 1997). Esta resistência de intensidade (dificuldade) variável é responsável, em parte, pelos altos índices de rejeição a estas disciplinas. O que freqüentemente é ignorado é o fato de que estes estudantes chegam à escola com pré-concepções (pré-conceitos) que se aplicam e justificam os acontecimentos que envolvem sua vida (Viennot, 1979; Zylbersztajn, 1983; Driver, 1988). São conceitos que explicam, de forma satisfatória, sua realidade.

    Astolfi (1993) afirma que estes conceitos possuem um status de explicação funcional, ou seja, são formas de conhecimento construído há muito tempo que explicam de forma coerente os fenômenos científicos. Encontra-se aí a existência de uma resistência ao ensino, a substituição de uma representação que "funciona" por outra cientificamente correta. O conhecimento científico aprendido pelos estudantes parece incapaz de operar sobre diversas situações a seu redor, já que, aprender ciências implica assimilar conhecimentos que inibem, desestabilizam os conhecimentos do senso comum. Provavelmente, é mais fácil interpretar estas situações utilizando-se de suas representações que possuem certa coerência, do que utilizar conhecimentos aprendidos ao longo da instrução formal que não dão acesso tão facilmente o mundo (Pietrocola, 1999).

    As concepções apresentadas pelos estudantes podem ser categorizadas de acordo com a natureza e origem em três grupos: Podem ser formadas a partir de experiências do cotidiano (idéias informais); podem ser visões incompletas ou impróprias desenvolvidas pelos estudantes durante a instrução na sala de aula; ou ainda, se constituem em conceitos errôneos propagados pelos professores e por livros-texto (Yip et al., 1998). Estas pré-concepções estabelecidas na estrutura cognitiva têm sido consideradas muito resistentes à mudança e, subseqüentemente, convertem-se em obstáculo para o aprendizado dos conceitos científicos.

    Percebe-se em muitos casos, uma certa semelhança entre as representações dos estudantes e os obstáculos epistemológicos enfrentados no decorrer da história da ciência. Diversos obstáculos que acreditamos retardar a aprendizagem de ciências podem derivar-se de uma análise histórica do desenvolvimento científico (Artigue, 1990; Gáscon, 1993; Astolfi, 1993,1994; Garcia-Cruz, 1998). Paralelamente, outras abordagens, mesmo não estando focalizadas na questão dos obstáculos, têm evidenciado a existência de uma continuidade de teorias de cientistas e não cientistas. Representações mentais de não cientistas reproduzem teorias científicas realmente aceitas em um estágio menos desenvolvido do campo científico (Brewer, 1999). Por outro lado, pode-se estabelecer a existência de um certo número de obstáculos didáticos que são frutos involuntários de ensinos prévios (Astolfi, 1993).

    A evolução da ciência atravessa, com alguma freqüência, épocas de estagnação, períodos em que não há progressos significativos. Estes períodos inertes são marcados por idéias que, devido à sua grande importância e utilidade, acabam por se enraizar tão profundamente que a sua contestação passa a se tornar uma dificuldade, um obstáculo frente a uma nova realidade. "Quando se procuram as condições psicológicas do progresso da ciência, logo se chega à convicção de que é em termos de obstáculos que o problema do conhecimento científico deve ser colocado." (Bachelard, 1996, p. 17).

    Os obstáculos tendem a se cristalizar e impedem a evolução do conhecimento. "Um obstáculo epistemológico se incrusta no conhecimento não questionado. Hábitos intelectuais que foram úteis e sadios podem, com o tempo, entravar a pesquisa." (Bachelard, 1996, p. 19). Existem ao longo da história, vários momentos em que se pode perceber a resistência oriunda destes obstáculos epistemológicos. Mas o que são estes obstáculos? "[...] é no âmago do próprio ato de conhecer que aparecem, por uma espécie de imperativo funcional, lentidões e conflitos. É aí que mostraremos causas de estagnação e até regressão, detectaremos causas de inércia às quais daremos o nome de obstáculos epistemológicos." (Bachelard, 1996, p.17).
      Um exemplo bastante presente de obstáculo epistemológico é o senso comum (Bachelard,1996) representado por idéias baseadas no mundo sensível ao indivíduo e influenciadas por crenças, mitos e conhecimentos pré-teóricos que nas sociedades pré-industriais eram suficientes (Bunge, 1974, p.10). Estes pensamentos podem se referir a pequenas proposições como: "fechar a porta para o frio não entrar", ou até mesmo, teorias que representavam a base do conhecimento científico, como a filosofia aristotélica, responsável pelo lento desenvolvimento da ciência durante muitos séculos. Percebe-se que ao longo da história o senso comum e a intuição podem contribuir negativamente no avanço científico. Neste sentido, no campo da didática, podemos refletir se os saberes ensinados, os quais almejamos que os alunos se apropriem, trazem consigo problemas que inviabilizem a aprendizagem. Como Chevallard (1991) nos diz, todo saber ao se tornar um saber escolar passa por um processo de reconstrução, fruto de uma transposição didática. No entanto, inúmeras idéias propostas por estudantes coincidem com obstáculos epistemológicos identificados na história das ciências, como o pensamento lamarquiano ou as concepções de fecundação e teorias preformistas (Astolfi, 1993; Astolfi & Develay, 1999).

    Se os próprios cientistas passam por períodos de estagnação, o que poderíamos esperar dos nossos alunos, cujos espíritos, são menos preparados? Já em sua obra La formation de l�esprit scientifique, Gaston Bachelard apontava para esta questão, mostrando-se surpreso pelo fato de professores de ciências não compreenderem que não se compreenda. Professores não levam em conta que os alunos trazem para sala de aula conhecimentos empíricos já constituídos. Portanto, não é necessário somente adquirir uma cultura experimental, mas sim mudar de cultura experimental, de derrubar os obstáculos já sedimentados pela vida cotidiana (Bachelard, 1996).

    Brousseau (1983) responde a nossa questão ao transferir para didática das matemáticas a noção de obstáculo epistemológico de Bachelard, posteriormente estendida a didática das ciências, e assinala que na prática educacional os obstáculos são barreiras à apropriação do conhecimento científico, uma vez que obstruem a atividade racional do aluno. Um obstáculo se caracteriza por um conhecimento, uma concepção, e não por uma dificuldade ou uma falta de conhecimento que produz respostas adequadas em um contexto e, fora dele produz respostas falsas. Brousseau classifica três origens básicas para os obstáculos, a saber: ontogenética (referente às limitações das capacidades cognitivas dos alunos), didática (referentes a escolha dos sistemas de ensino) e epistemológica (referentes à resistência de um saber mal adaptado, ou seja, os obstáculos no sentido de Bachelard).

    Nesta perspectiva, tornou-se possível dar um novo impulso às discussões relativas às representações dos alunos, sob um olhar mais epistemológico. Como insiste Astolfi (1993; 1994), a idéia de obstáculo está ligada à de representação com um caráter mais geral e transversal. O obstáculo é o que, na essência, explica a representação e sua estabilidade e caracteriza o que verdadeiramente resiste à apropriação de conhecimentos científicos.

A identificação das concepções dos estudantes é importante para melhorar o processo de ensino aprendizagem. É essencial o conhecimento das causas e processos do desenvolvimento destas visões informais apresentadas para o planejamento de estratégias efetivas que visem prevenir ou corrigir estas concepções. Baseado neste pressuposto, este trabalho procurou identificar as concepções de estudantes sobre o conceito de saúde e de doença, que podem se tornar obstáculos para a compreensão de questões mais amplas ligadas ao processo saúde-doença, visando a proposição de alternativas para combater as dificuldades no aprendizado relativas a este tema.

3 Algumas considerações sobre o processo saúde-doença

    A racionalidade ocidental do século XVII se caracterizou por procurar eliminar as dúvidas, a imprevisibilidade. A matematização da natureza conduziu à dispersão e fragmentação dos conceitos por meio de um universo inteiramente métrico, banindo do mundo real as qualidades. Por conseguinte, esta concepção pode levar a uma idéia de quantificação entre saúde/doença. Rosen (1994, p. 78) descreve que nos séculos XVI e XVII "a ciência se caracterizava, na época, não apenas pelo uso crescente do método experimental, mas também pela disposição em tratar matematicamente os fenômenos naturais." Esta tendência se expressou na saúde por meio da aritmética médica política, com o uso da abordagem estatística para apurar os dados quantitativos do Estado. Canguilhem aponta para as diferenças entre a medicina antiga e a moderna que produzem reflexo sobre as percepções de saúde e doença: "Se simplificarmos, sem dúvida abusivamente, a diferença entre a medicina antiga, sobretudo a grega, e a medicina moderna, suscitada por Versálio e Harvey e celebrada por Bacon e Descartes, podemos dizer que a primeira é contemplativa e a segunda operativa. A primeira baseia-se na correspondência isomórfica entre a ordem do cosmos e o equilíbrio do organismo, que se exprime num poder natural de correção de desordens, a natureza curativa, que respeita uma terapêutica expectante e defensiva. A segunda é um activismo que para Bacon deve ser conduzido pela química e para Descartes, pela mecânica. No entanto, entre estas duas épocas, separadas pela revolução copérnica e suas consequências críticas, a diferença é ainda filosófica, sem efeito perceptível na saúde e na doença do homem, à escala das sociedades humanas. Não se traduziu por nenhuma realização notável o projecto comum a Bacon e a Descartes: preservar a saúde e evitar, ou pelo menos retardar, a decadência e a velhice, isto é, prolongar a vida." (Canguilhem, 1977, p. 52-53).
      Rosen (1994) assinala que a grande explosão científica dos séculos XVI e XVII que assentou as bases da medicina sobre a anatomia e a fisiologia, além de permitir o reconhecimento mais preciso das doenças, ganhou a possibilidade de aplicar o conhecimento científico à saúde da comunidade. Começava a se concretizar a idéia de serem organismos microscópicos as possíveis causas das doenças transmissíveis. Porém, a forma de encarar os problemas das doenças epidêmicas ainda eram medievais, sem maiores efeitos para a saúde.

    A medicina moderna científica nasceu em fins do século XVIII entre Morgani e Bichat com o aparecimento da anatomia patológica (Foucault, 1994) e com a contribuição de outros nomes importantes tais como Schwann e Schleiden, associados ao estabelecimento da teoria celular, em 1830 (Correia, 1999). Houve também a importante contribuição Rudolf Virchow, patologista alemão, que desenvolveu o conceito de patologia celular e elaborou, em 1849, a teoria segundo a qual as doenças epidêmicas teriam uma base social e cultural (Rosen, 1994). A passagem da medicina individual para a medicina coletiva ocorreu em fins do século XVIII e início do século XIX. O controle da sociedade sobre os indivíduos se iniciou pelo corpo enquanto força de produção de trabalho (Foucault, 1999). Esta socialização da medicina nesta época, também assinalada por Rosen (1994), marca o início de uma preocupação maior com fatores não mais intrínsecos ao organismo. Canguilhem (1977) cita que a partir de Bichat, portanto século XIX, a doença se mostra como uma alteração dos tecidos e é elevada da condição de um ente intra-orgânico para se converter em uma relação do organismo com o meio.

    Entretanto, apesar de sempre ter havido a preocupação pelas causas das doenças no decorrer da história identificada em várias sociedades (Rosen, 1994), e de todos os avanços obtidos na área da saúde em termos de explicação para as doenças, o fenômeno saúde-doença continua a ser encarado como um par de opostos. "As definições mais comuns de saúde e de doença são circulares, isto é, descreve-se uma condição como ausência da outra. A análise de conceitos e a construção de definições não constituem exercício comum e rotineiro. A maioria das pessoas contenta-se com uma idéia vaga a respeito dos fenômenos e das coisas e dos termos e, quando solicitada a sua opinião, responde, em geral, com um exemplo." (Ávila-Pires, 2000).     Beaglehole et al. (1993) avalia que a definição proposta pela Organização Mundial da Saúde (OMS) em 1948, que concebe saúde como um completo estado de bem-estar físico, mental e social e não apenas a ausência de doença ou enfermidade, é muito ambiciosa. Esta definição, embora criticada pela dificuldade de conceituar e mensurar bem-estar, permanece um ideal. Penna (1997) declara o conceito de saúde da OMS invoca a idéia de que a saúde somente é buscada depois que outros aspectos foram conquistados, como o somatório de inúmeras condições que após atingidas permitirão alcançar a saúde, e se transforma num ideal a ser atingido. "A saúde apresentada desta maneira, parece ser sempre algo a ser alcançado num futuro, que me parece estar mais próximo da morte (e para que saúde aí?) do que da vida." (Penna, 1997, p. 73). Rojas também discute a questão, afirmando que: "[...] é muito difícil definir o que é saúde e estabelecer os limites onde começa a enfermidade. Porque saúde e enfermidade são dois estados entre os quais flutua o indivíduo [durante] toda sua vida, duas condições estreitamente ligadas por conexões recíprocas." (Rojas, 1974, p. 1).
      Para Contandriopoulos (1998) a saúde e a doença não são fenômenos independentes nem inversos e, portanto, não podem ser redutíveis uma à outra, nem mesmo mensuráveis. Almeida Filho (2000, p. 226) adverte que "[...] não há qualquer base lógica para uma definição negativa da Saúde, tanto no âmbito individual quanto no coletivo." O autor inicia sua explanação sobre o assunto enfocando o aspecto individual, firmando duas proposições neste campo (p. 227) e declara que "nem todos os sujeitos sadios acham-se isentos de doença", assim como "nem todos os isentos de doença são sadios."

    A normalidade não se constitui em oposto da doença, logo a saúde não pode ser definida como seu análogo inverso (Almeida Filho, 2000). A definição do estado de saúde tende a ser simplificada pelos epidemiologistas pelo uso de "presença de doença" ou "ausência de doença" que requer o desenvolvimento de um critério para estabelecer a definição de normalidade e anormalidade. É muito difícil definir e estabelecer a distinção entre ambos, habitualmente baseada em critérios diagnósticos e pela observação de sintomas e sinais (Beaglehole et al., 1993). No entanto, o que se observa na prática dos profissionais de saúde, na maior parte das vezes, é uma preocupação desmesurada com a doença em detrimento da saúde. Canguilhem (1990) sustenta a tese de que a diferença entre o normal e o patológico não é de ordem quantitativa, mas antes, qualitativa, não justificando a dualidade, o enfrentamento de valores. A base quantitativa fundamentada na idéia positivista parte do pressuposto de que o patológico difere do normal apenas quantitativamente, mas patológico não é uma questão de contraste, de desajuste, de desregulação, de presença ou ausência de algo, de falta ou exageração de uma função (hiper e hipo). "Diremos que o homem são só se torna doente enquanto são. Nenhum homem são fica doente, pois ele só é doente quando sua saúde o abandona e, nesse momento, ele não é mais são. O homem dito são não é, portanto, são. Sua saúde é um equilíbrio conquistado à custa de rupturas incoativas. A ameaça da doença é um dos elementos constitutivos da saúde." (Canguilhem, 1990, p. 260-261).
      A saúde e doença são fenômenos biológicos e ultrapassam o atributo do organismo, para atingir a configuração relacional do organismo/meio, como um fenômeno descrito no domínio cultural e social (Vaz, 1999). Se no âmbito individual a saúde não pode ser definida como "ausência de doença", na esfera coletiva a negativa é ainda mais categórica. Quando nos referimos a uma coletividade saudável, isto não implica em que seus componentes não morram ou adoeçam (Almeida Filho, 2000, p. 229).

4 Concepções de saúde-doença pelos alunos

    O levantamento das concepções de saúde e doença que será narrado a seguir foi realizado no segundo semestre de 1999 no curso de Medicina Veterinária do Centro de Ciências Agroveterinárias (CAV) da Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC), da cidade de Lages, Santa Catarina. Os estudantes que participaram da atividade cursavam a disciplina de Medicina Veterinária Preventiva e Saúde Pública, oferecida na 9ª fase, que corresponde ao penúltimo período do curso e o último em que freqüentam disciplinas. No semestre seguinte, os alunos seguem para o estágio obrigatório, para em seguida se formarem. A discussão sobre o conceito de saúde e doença é um dos primeiros tópicos abordados no conteúdo da disciplina que foi ministrada por um dos autores deste texto.

    Foi indagado a 21 alunos qual sua noção a respeito de saúde e doença. Importante destacar que na folha de respostas não havia identificação do estudante. A partir da análise das respostas, foram identificados quatro grupos. O primeiro, que reproduzia para a saúde o conceito da OMS como um estado de bem-estar e considerava como doença a ausência ou alteração deste estado, apresentou nove respostas (três das quais foram aqui reproduzidas por serem representativas). (A) "Saúde é um bem-estar físico e mental. Doença é qualquer coisa que altere este bem-estar." (B) "Saúde é um conjunto de fatores que dependem do bem-estar social. Doença é falta de imunidade, carinho e até higiene." (C) "Saúde é estar de bem com a vida, bem estar físico e mental. É ter alegria por viver e sentir bem pelo que faz." (sic) Doença é o contrário de saúde."
      A partir da primeira resposta, que traduz a maioria das que foram encontradas, nota-se que existe uma marcada concepção dual e quantitativa, em que para a ocorrência de doença é necessária a ausência de aspectos que estariam presentes no indivíduo saudável. A segunda resposta enfatiza o aspecto do bem-estar social e confere aspectos orgânicos, afetivos e culturais à doença, como determinantes para o aparecimento da mesma. A terceira explicita claramente a circularidade do conceito.

    O segundo grupo, composto por apenas uma resposta, enfatizou o aspecto da tensão entre equilíbrio/desequilíbrio para que o organismo desempenhe suas funções. Interessante notar que a resposta se refere a agentes infecciosos e físicos, não fazendo alusão a enfermidades crônico-degenerativas, talvez pelo fato de serem menos freqüentes e representarem menor significado para a prática veterinária em produção animal. "Saúde é o equilíbrio do organismo, é o perfeito funcionamento de todos os órgãos e tecidos.
Doença é o que ocorre quando o equilíbrio do organismo é rompido por qualquer fator ou agente tais como vírus, bactérias, estresse, traumas, etc."
      O terceiro grupo, com nove respostas, agregou os aspectos referidos pelos dois grupos anteriores, ou seja, a idéia de bem-estar aliada à de equilíbrio. Existe uma noção de interação entre diversos fatores e inter-relação com o meio exterior, mas ainda se mantém uma visão dual. A seguir são descritas as respostas de três estudantes que representam este grupo. (A) "Saúde é o equilíbrio, o bem-estar físico, mental e social do indivíduo. Doença é um desequilíbrio em pelo menos um dos fatores que constituem a saúde." (B) "Saúde � é quando todas as funções do organismo estão em perfeito equilíbrio fisiológico, proporcionando bem-estar ao indivíduo. Doença � quando ocorre desequilíbrio, alterando o seu funcionamento fisiológico. (sic)" (C) "Saúde: quando um organismo opera em equilíbrio, promovendo o bem estar (sic) e as atividades fisiológicas de um indivíduo. Doença: quando há um desequilíbrio entre o organismo e o meio externo."
      O último grupo, com duas respostas, contempla a idéia de normalidade no conceito de saúde-doença. Aqui aparece novamente na doença a noção de oposição, como sendo o contrário de saúde. "Saúde: é um estado, onde (sic) o indivíduo apresenta-se em condições normais, sem apresentar problemas no seu organismo.
Doença: é quando o indivíduo encontra-se com alguma enfermidade, existem problemas de saúde. O indivíduo não está em suas condições normais."
      Pela análise das respostas dadas pelos estudantes, pode ser notado que o conceito de saúde preconizado pela Organização Mundial de Saúde permeia as concepções que, apesar de ser ampla e multifatorial, leva a uma idéia de dualidade. Os alunos tratam, portanto, o fenômeno saúde-doença como aspectos antagônicos. No jogo semântico do binômio saúde-doença os alunos vêem saúde ou doença, considerando-os como aspectos mutuamente excludentes, e não como saúde e doença, como faces da mesma moeda. Para Astolfi (1994) as concepções dizem respeito às idéias previamente construídas pelos alunos sobre determinados tópicos dentro de um campo do saber. Estas idéias tendem a perdurar, a se cristalizar, permanecendo imutáveis, apesar dos esforços pedagógicos em direção contrária.

    É importante que o professor tenha conhecimento destas percepções pelos alunos para que possa trabalhar estes conceitos, com o objetivo de promover a mudança conceitual destas concepções. A construção de uma visão mais ampla pelo futuro profissional de saúde é importante para que o mesmo adote referenciais compatíveis com a compreensão da saúde no âmbito coletivo, fundamentado nas interfaces entre as ciências da saúde e as ciências sociais. Barata (1997) assinala que a efetividade na capacitação dos profissionais de saúde está na dependência da habilidade dos professores em trabalharem com situações de ensino-aprendizagem que facilitem a apreensão por parte dos alunos.
 

5 Comentários sobre os obstáculos dos alunos frente aos conceitos de saúde e doença

    Possivelmente a concepção identificada nos alunos possa ser oriunda da perspectiva mecanicista preconizada por Descartes. Bertalanffy (1975) discutindo a questão da diferenciação entre um organismo normal, um doente e um morto, argumenta que a explicação requer um modelo e que a primeira construção conceitual foi a da máquina viva, introduzida por Descartes, que comparou o organismo a um relógio. O modelo do organismo como máquina apresenta dificuldades e sérias limitações. O grande problema está em explicar as perturbações sofridas pelo organismo-máquina em suas inter-relações internas sem considerar as implicações com fatores exteriores.

    Contandriopoulos (1998) examinando a complexidade das relações entre os contextos sócio-econômico, ambiental e a saúde da população adverte que as disciplinas que se ocupam em analisar e compreender a saúde estão ligadas às ciências sociais, que visam compreender o homem na sociedade, enquanto que para o entendimento das diversas doenças concorre a biologia, que se ocupa em compreender os mecanismos fisiológicos e patológicos, decompondo o organismo em partes menores.

    A interação destas duas dimensões fornece subsídios para a compreensão do processo saúde-doença. Como os cursos da área da saúde impõem aos estudantes que mergulhem profundamente sobre os conhecimentos da biologia, os alunos não estão habituados e familiarizados a uma reflexão mais criteriosa sobre os indivíduos e suas relações no contexto social, temas tratados na esfera das ciências humanas. Este fator também poderia contribuir para o aparecimento e estabelecimento de um obstáculo. Conforme assinala Helman: "Os fenômenos relacionados à saúde e doença só se tornam �reais� quando observados e medidos objetivamente [...] Uma vez observados � e, por vezes, quantificados � passam a ser considerados �fatos� clínicos, cujas causas e efeitos devem, então, ser investigadas [...] O �modelo� da Medicina moderna está orientado principalmente para a descoberta e a quantificação das informações psicoquímicas sobre o paciente, e não para fatores menos mensuráveis, como os sociais e emocionais." (Helman, 1994, p. 101)
      O autor ainda explica que os profissionais formam uma subcultura, um grupo à parte na sociedade, com seus próprios conceitos, regras e organização social. Gradualmente, os estudantes sofrem um processo de endoculturação que podem interferir, no caso dos profissionais de saúde, sobre a forma de perceber e interpretar os fenômenos relacionados à saúde. Além desta concepção relacionada ao aspecto profissional, devem ser levados em consideração as percepções e comportamentos dos próprios indivíduos (Grisotti, 1992).

    Cabe salientar que na prática a maioria dos manuais de epidemiologia define saúde como "ausência de doença" (Almeida Filho, 2000). A responsabilidade do professor estaria em selecionar melhor seu material didático para não incorrer neste equívoco. Esta transposição didática (Chevallard, 1991) ainda se reflete nos níveis anteriores de ensino. Os alunos que estão nos cursos superiores na área da saúde são oriundos do ensino médio e tiveram, durante toda sua vida escolar, uma visão dual e reducionista de saúde-doença bastante reforçada pela abordagem dos programas de saúde que tiveram oportunidade de estudar nas escolas, que são, na verdade, programas "de doença". Mohr (1994) fez uma análise dos livros didáticos de 1ª a 4ª séries e observou que os textos não permitem que o aluno compreenda as influências dos fatores do ambiente (físicos, biológicos, sociais e culturais) sobre a saúde e a doença.

    Assim como no ensino superior da área da saúde, no ensino médio e fundamental os conteúdos relativos ao programa de saúde são tratados nas disciplinas de biologia, por meio do estudo das doenças. A estrutura curricular induz o aluno a aprender noções fragmentadas de doença por intermédio da biologia apenas, sem o aporte das disciplinas de ciências sociais para a compreensão da saúde e do indivíduo em suas relações sociais. Isto pode se dever à pressão da noosfera (Chevallard, 1991) em manter a discussão do binômio saúde-doença pelas disciplinas da biologia, em detrimento de uma abordagem mais ampla com o apoio de outras disciplinas.

6 Apontamentos finais

    A transposição didática do tema saúde e doença deveria ser mais bem analisada sob o ponto de vista do ensino fundamental, médio e mesmo nos cursos superiores da área da saúde. É importante que se inicie uma discussão do assunto para além das fronteiras das ciências biológicas com incorporação de elementos das ciências sociais em sala de aula. A abordagem do assunto por outras disciplinas além da biologia facilitaria a melhor compreensão do fenômeno saúde-doença pelos estudantes em todos os níveis de escolaridade.

A análise das concepções dos estudantes nos leva a considerar que o tema poderia ser trabalhado com utilização do conceito de objetivo-obstáculo (Astolfi, 1994). A abordagem sob esta perspectiva teria a intenção de auxiliar o planejamento de estratégias de ensino que tenham por finalidade a superação da idéia de dualidade em relação à saúde-doença em substituição a uma compreensão do fenômeno com um caráter mais dinâmico, como um processo.

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Qual e a diferença entre saúde e doença?

Qual a diferença entre saúde e doença segundo a OMS?

Qual a relação entre saúde e doença resumo?

O que define a doença?