Sequências didáticas para o oral e a escrita: apresentação de um procedimento

Professores e futuros professores de português têm encontrado alguns desafios para articular o que têm aprendido na academia com a sala de aula. Como trabalhar com gêneros textuais sem que a aula se reduza meramente à repetição de atividades desarticuladas de interpretação e produção de textos? Qual metodologia mais adequada para se trabalhar a língua, a partir de uma visão sociointeracionista? Estas são algumas das perguntas formuladas pela maioria dos profissionais hoje.

Com base no postulado de que “é possível ensinar a escrever textos e a exprimir-se oralmente em situações públicas escolares e extra-escolares", os professores Joaquim Dolz, Michèle Noverraz e Bernard Schneuwly foram responsáveis por organizar uma coleção de livros didáticos intitulada “Exprimir-se em Francês: seqüências didáticas para o oral e a escrita” (S’exprimer en français: séquences didactiques pour l’oral et pour l’écrit. Bruxelas: De Boeck, 2001), material pensado para a realidade do ensino francês como língua materna, mas de grande utilidade para o ensino de línguas de um modo geral.

O texto “Seqüências didáticas para o oral e a escrita: apresentação de um procedimento”, que se encontra no livro “Gêneros orais e escritos na escolas”, organizado por Dolz e Schnewly, é originalmente a apresentação dessa coleção, a fim de fazer com que o professor possa refletir sobre o ensino de língua por meio de seqüências didáticas construídas em torno de gêneros textuais. A partir de uma breve reflexão sobre alguns problemas no ensino de língua, os autores apresentam o procedimento da seqüência didática, como meio de sanar tais deficiências no ensino. O procedimento se estrutura com base no seguinte esquema: “Apresentação da situação”, “Produção inicial”, “Módulos” e “Produção final”. Após apresentá-lo, os autores discutem os princípios teóricos subjacentes ao procedimento, o caráter modular da seqüência didática, a relação com outras dimensões de ensino de língua e a organização do conjunto da coleção, justificando o modo de progressão proposto para cobrir a totalidade da escolaridade obrigatória do ensino francês. Dessa forma, os autores descrevem todo o procedimento da seqüência, assim como os embasamentos teórico-metodológicos que guiaram seu desenvolvimento. O texto é de fácil compreensão e leva o leitor a refletir de fato sobre o processo metódico que deve ser a construção de uma seqüência didática. Por se tratar, porém, tão somente de uma apresentação de coleção de livros didáticos, para aquele que não consegue ter acesso a essa coleção, o texto apresenta falta de exemplos que permita uma visualização concreta da proposta, que se baseia numa visão bakhtiniana de gêneros textuais. De acordo com os autores, o domínio de um gênero textual permite ao aluno “escrever ou falar de uma maneira mais adequada numa dada situação de comunicação”. Apesar de a realidade do ensino de francês na maior parte dos países francófonos ser bastante diferente da brasileira, o texto apresenta importantes elementos para nossa reflexão, na medida em que consubstancia uma série de valores que têm sido difundidos na universidade brasileira, mas que até então não haviam encontrado uma aplicação mais concreta. Para explorar a coleção S'exprimer en français, siga o link . (Rafael Mauro Ferreira Silva; aluno do Curso de Letras da UFMG)

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Sequências didáticas para o oral e a escrita: apresentação de um procedimento DOLZ, Joaquim NOVERRAZ, Michèle SCHNEUWLY, Bernard

Gêneros orais e escritos na escola SCHNEUWLY, Bernard DOLZ, Joaquim Ed. Mercado das Letras, 2004.

Bernard Schneuwly é Professor de Didática da Língua e corresponsável pela equipe de pesquisa em História das Ciências da Educação (ERHISE, em francês), da Universidade de Genebra (Unige), na Suíça. Área de estudo Métodos de ensino de expressão oral e escrita.

Joaquim Dolz é professor e pesquisador em Didática do Francês/Língua Materna, da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação (FAPSE) da Universidade de Genebra (UNIGE), Suíça, e membro do Grupo Grafé – Grupo Românico de Análise do Francês Ensinado.

CAPITULO 3 Os gêneros escolares: das práticas de linguagem aos objetos de ensino Bernard Schneuwly e Joaquim Dolz

O ensino dos gêneros textuais é mais uma "moda" em educação? Para Schneuwly e Dolz, a escola sempre trabalhou com os clássicos gêneros escolares narração, descrição e dissertação ou com o estudo de gêneros literários, como o conto ou a crônica. A novidade consiste em fazer com que a aprendizagem dos gêneros que circulam fora da escola - os literários, jornalísticos ou mesmo os gêneros cotidianos - seja significativa para o aluno e contribua para um domínio efetivo de língua, possibilitando seu uso adequado fora do espaço escolar. Segundo os autores, os diferentes gêneros textuais são mobilizados pelas pessoas de acordo com a condição específica da situação de comunicação em que se encontram, oralmente ou por escrito (desde um simples cumprimento matinal até a elaboração de um programa de televisão ou de um artigo científico), e devem ser escolhidos conforme o contexto para serem bem compreendidos.

Prosseguindo a análise, os autores levantam três das formas como os gêneros são usados na escola atualmente, as quais quase sempre aparecem mescladas: 1. Gênero somente como objeto de estudo, fora de seu contexto de produção. É o caso, por exemplo, de se estudar notícias com os alunos, retirando-as do jornal - seu lugar de produção e circulação e colocando-a como parte de um livro didático. Neste caso, o aluno pode não ver ligação entre o jornal, que é onde se publica e se lê a notícia na situação de comunicação original e o uso didático da notícia como objeto de estudo. A notícia, nesse caso, pode ser compreendida como sendo somente uma matéria da escola.

2. Gênero estudado dentro de uma situação de produção ficcionalizada. É o caso de produzir um jornal na classe, como se fosse um jornal verdadeiro, para estudar as formas de produção e circulação de notícias de um modo mais próximo do que ocorre fora da escola. Neste caso, o professor leva jornais para a sala de aula, explica seu funcionamento e cria, com os alunos, uma situação de “faz-de-conta” próxima da situação real de produção de um jornal que circula em sociedade. Aqui, primeiro se mostra, pela ficcionalização, como é o uso social do gênero, depois ele é tomado como coisa a ser ensinada. Dessa maneira, para o aluno, a notícia não perde o vínculo com o jornal e é compreendida de forma mais completa. Esse modo de ensinar os gêneros textuais é bastante eficaz porque não separa a forma escolar de abordar a notícia de sua situação de comunicação original.

3. Gênero estudado numa situação real de comunicação, utilizado pelos alunos para dizer algumas coisas a alguém. É o caso, por exemplo, da escrita de uma carta ao prefeito, solicitando que a rua da escola seja asfaltada, ou um debate com pessoas convidadas para falar de orientação sexual para préadolescentes, em que os debatedores são os alunos. Esta é uma situação de comunicação em que o aluno está realmente envolvido: ele vai usar o gênero para se comunicar e, por isso, precisa estudá-lo para que a comunicação seja boa. Neste caso, o gênero não é somente um objeto de estudo, ele é condição para que a comunicação ocorra. É um modo muito eficaz de ensinar gêneros, porque há necessidade de seu uso, o que torna a situação mais significativa. Ao final do artigo, Dolz e Schneuwly sugerem uma organização didática de propostas de ensino de três gêneros (debate, entrevista radiofônica e resumo) que eles consideram importantes para o ensino de língua materna.

CAPITULO 4 Sequências Didáticas para o oral e a escrita: apresentação de um procedimento Joaquim Dolz, Michèle Noverraz e Bernard Schneuwly Como ensinar a expressão oral e escrita? Se, hoje em dia, existem várias pistas para responder a essa questão, nenhuma satisfaz, simultaneamente as seguintes exigências: • permitir o ensino da oralidade e da escrita a partir de um encaminhamento, a um só tempo, semelhante e diferenciado; • propor uma concepção que englobe o conjunto da escolaridade obrigatória; • centrar-se, de fato, nas dimensões textuais da expressão oral e escrita; • oferecer um material rico em textos de referência, escritos e orais, nos quais os alunos possam inspirar-se para suas produções; • ser modular, para permitir uma diferenciação do ensino; • favorecer a elaboração de projetos de classe;

O Procedimento “sequência didática” Uma “sequência didática” é um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero textual ou escrito. Uma sequência didática tem, precisamente, a finalidade de ajudar o aluno a dominar melhor um gênero de texto, assim, escrever ou falar de uma maneira mais adequada numa dada situação de comunicação. Trabalho escolar será realizado, evidentemente, sobre gêneros que o aluno não domina ou o faz de maneira insuficiente, sobre aqueles dificilmente acessíveis, espontâneamente, pela maioria dos alunos; e sobre gêneros públicos e não privados. A SD servem, portanto, para dar acesso aos alunos a práticas de linguagem novas ou dificilmente domináveis.

A estrutura e a base de uma sequência didática

Apresentação da situação

PRODUÇÃO INICIAL

Módulo 1

Módulo 2

Módulo n

PRODUÇÃO FINAL

Apresentação da situação a) Apresentar um problema de comunicação bem definido • • • •

Qual é o gênero que será abordado? A quem se dirige a produção? Que forma assumirá a produção? Quem participará da produção?

b) Preparar os conteúdos dos textos que serão produzidos • Se for o caso de uma carta do leitor, os alunos deverão compreender bem a questão colocada e os argumentos a favor e contra as diferentes posições. • Para redigir um conto, eles deverão saber quais são seus elementos constitutivos: personagens, ações, e lugares típicos, objetos mágicos etc.

A primeira produção 1. Um primeiro encontro com o gênero • Somente a produção final constitui, bem frequentemente, a situação real, em toda sua riqueza e complexidade; • A produção inicial tem um papel central como reguladora da SD, tanto para os alunos quanto para o professor; 2) Realização prática de uma avaliação formativa e primeiras aprendizagens • Para o professor, essas primeiras produções constituem momentos privilegiados de de observação – não receberão uma nota – que permitem refinar a SD, modulá-la e daptá-la de maneira mais precisa às capacidades reais dos alunos de uma dada turma. Em outros termos, de pôr em prática um processo de avaliação formativa;

Módulos Trata-se de trabalhar os problemas que apareceram na primeira produção e de dar aos alunos os instrumentos necessários para superá-los. 1. Trabalhar problemas de níveis diferentes

• • • •

Representação da situação de comunicação Elaboração de conteúdos Planejamento do texto Realização do texto

2. Variar as atividades e exercícios • As atividades de observação e análise de textos • As tarefas simplificadas de produção de textos • A elaboração de uma linguagem comum

3. Capitalizar as aquisições

• Os alunos aprendem a falar sobre o gênero – aquisição de vocabulário, uma linguagem técnica; • Favorece uma atitude reflexiva e um controle do próprio comportamento; • Independentemente das modalidades de elaboração, cada SD é finalizada com um registro dos conhecimentos adquiridos sobre o gênero durante o trabalho nos módulos, na forma sintética de lista de constatações ou de um lembrete ou glossário.

Produção final • Finalização da SD que dá ao aluno a possibilidade de colocar em prática as noções e os instrumentos elaborados separadamente nos módulos. Essa produção permite também ao professor realizar uma avaliação somativa. 1. Investir as aprendizagens • Indicar-lhe os objetivos a serem atingidos e dá-lhe, portanto, um controle sobre seu próprio processo de aprendizagem (O que aprendi? O que resta a fazer?); • Serve de instrumento para regular e controlar seu próprio comportamento de produtor de textos, durante a revisão e a reescrita; • Permite-lhe avaliar os processos realizados no domínio trabalhado. 2. Avaliação de tipo somativo

E a ortografia? • Deve ser realizada na versão final do texto, após o aperfeiçoamento de outros níveis textuais; • Higienização ortografica nos textos que serão lidos por outros; • A releitura dos textos deve ser feita com o apoio de obras de referência, habitualmente disponíveis nas salas de aula: dicionários, quadros de conjugação, manuais de ortografia etc; • Agrupar os erros mais frequentes de acordo com sua tipologia que lhes permmitirá tratá-los melhor; • Colaboração - dar seu texto para outros lerem é uma prática usual, mesmo entre profissionais da escrita;

Os agrupamentos de gêneros 1. Correspondem às grandes finalidades sociais atribuídas ao ensino, cobrindo os domínios essenciais de comunicação escrita e oral em nossa sociedade;

1. Retomem, de maneira flexivel, certas distinções tipológicas, da maneira como já funcionam em vários manuais, planejamentos e currículos; 1. Sejam relativamente homogêneos quanto às capacidades de linguagem implicadas no domínio dos gêneros agrupados.

Como fazer uma apresentação da sequência didática?

Qual a importância do uso da sequência didática para o ensino de produção de texto oral e escrito?

Como fazer uma sequência didática a partir de gêneros textuais?

O que é e quais são os passos da sequência didática proposta por Dolz et al 2004 )? Qual é sua importância para o trabalho de estudo da língua portuguesa?