Qual dessas atividades devem ser promovidas no jardim da infância para promover o desenvolvimento de competências de literacia emergente?

Vários autores têm salientado diversos aspectos a ter em conta na literacia emergente, nomeadamente, o vocabulário e o conhecimento de linguagem descontextualizada, o conhecimento sobre as convenções do impresso e a consciência fonológica (Whitehurst & Lonigan, 1998). Esta última, especialmente importante, é definida por Juel (1988) como a consciência de que as palavras são compostas por sequências de sons distintos e com diferentes significados. Esta competência, segundo o autor, não é necessária no discurso oral em que não há uma clara distinção entre fonemas, mas é importante para a descodificação da escrita, logo é importante para a aprendizagem da leitura/escrita. Bowey (1995) salienta que as crianças de idade pré-escolar provenientes de níveis socio-economicos mais favorecidos são mais sensíveis à estrutura fonológica do que as crianças de meios socio-economicos desfavorecidos.

Assim, o desenvolvimento de competências de literacia aparece associado a um desenvolvimento precoce das mesmas, para o qual interacções significativas são especialmente relevantes, levando a que o papel da casa e do jardim de infância seja preponderante nesse processo.

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Importância do envolvimento da família para o desenvolvimento da literacia

No que diz respeito ao papel desempenhado pelas famílias, a literatura aponta para uma maior dificuldade de adaptação das crianças de meios desfavorecidos à escolaridade obrigatória, referindo também que as suas famílias valorizam menos os aspectos de literacia (Gottlieb, Alter, Gottlieb & Wishner, 1994; Kozol, 1991; Marvin & Mirenda, 1993; Lonigan, Anthony, Dyer & Samwel, 1999). As famílias de meios desfavorecidos oferecem menos oportunidades para desenvolver actividades que promovam a literacia, o que pode ter efeitos significativos no desenvolvimento da linguagem da criança e no posterior processo de aquisição da leitura (Payne, Whitehurst & Angell, 1994).

Rush (1999) realizou um estudo sobre a relação entre o desenvolvimento de competências de literacia e as interacções de educadores com crianças de meios socio-economicos desfavorecidos. Neste estudo, o autor salienta aspectos particulares da interacção que estão associados ao desenvolvimento de competências de literacia, são eles: o grau de estruturação das actividades de jogo e o envolvimento do educador na actividade, a linguagem do educador, a quantidade de momentos de leitura conjunta e as actividades de literacia. Sobre este último aspecto, Leseman e Jong (1998), referem que a introdução precoce dos livros e a participação das crianças em interacções com os pais relacionadas com literacia são factores importantes na aprendizagem da leitura e da escrita.

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Importância do jardim-de-infância para o desenvolvimento da literacia

Além do papel importante atribuído à família, outros autores salientam o contributo do jardim de infância no desenvolvimento de competências de literacia em crianças de idade pré-escolar. Dickinson & Smith (1994), num estudo sobre padrões de interacção das educadoras durante a leitura de livros em salas de educação pré-escolar, concluem que a forma como as educadoras de infância lêem livros com crianças, num contexto de grupo, está fortemente relacionada com o desenvolvimento, a longo prazo, do vocabulário e de competências de compreensão de histórias. A NAYEC/IRA (1998) salienta que, apesar da literacia respeitar um continuo desenvolvimental, não é um processo natural, pelo que é necessário instrução cuidadosamente planeada e adequada às idades das crianças, e onde é necessário uma variedade de interacções significativas, regulares e activas entre crianças e adultos, com o material impresso.

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Situações lúdicas à volta dos livros

Vários estudos apontam para a relação entre a exploração interactiva de livros e ganhos em diferentes aspectos literácitos, nomeadamente, no crescimento de vocabulário e da linguagem oral, no conhecimento das convenções do impresso e no gosto e motivação para a leitura (Dickinson & Smith, 1994; Sipe, 2000; Smolkin & Donovan, 2000; Whitehurst & Lonigan, 1998). No que se refere à compreensão de histórias, a apropriação por parte da criança da linguagem descontextualizada do livro e o conhecimento que vai adquirindo dos elementos centrais da narrativa, contribuem para o desenvolvimento de um sentido de estrutura de história que expande a sua compreensão. Ao mesmo tempo, estão envolvidos processos cognitivos superiores que, por serem necessários à extracção de significado, estão implicados na leitura (Dickinson & Smith, 1994; Sipe, 2000; Whitehurst & Lonigan, 1998). Neste sentido, e como aponta a NAYEC/IRA (1998), é importante propiciar às crianças experiências diárias de leitura de livros nos primeiros anos de escolaridade, respeitando assim a conceptualização da aprendizagem da leitura e da escrita como um contínuo desenvolvimental.

Os benefícios deste tipo de situação parecem relacionar-se essencialmente com duas particularidades. Por um lado, a leitura de histórias está embebida num contexto natural relevante (Sipe, 2000), que potencia o envolvimento das crianças em experiências significativas (NAYEC/IRA, 1998). Por outro lado, a natureza interactiva de que se reveste proporciona oportunidades de discussão livre e espontânea, encorajando as crianças a participarem activamente nas suas aprendizagens (NAYEC/IRA, 1998; Smolkin & Donovan, 2000). A leitura de histórias situa-se, assim, num contexto comunicativo possibilitador de aprendizagens significativas (Castro & Gomes, 2000).

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Bibliografia

Bowey, J. (1995). Socioeconomic status differences in phonological sensitivity and first grade reading achivement. Journal of Educational Psychology, 26, 429-438.

Dickinson, D. K. & Smith, M. W. (1994). Long-term effects of preschool teachers’ book readings on low-income children’s vocabulary and story comprehension. Reading Research Quarterly, 29 (2), 105-122.

Gottlieb, J., Alter, M. Gottlieb, B. W., & Wishner, J. (1994). Special education in urban America: It’ s not justifiable for many. Journal of Special Education, 27, 453-465.

Hockenberger, E. H.; Goldstein, H. & Haas, L. S. (1999). Effects of Commenting During Joint Book Reading by Mothers with Low SES. Topics in Early Childhood Special Education, 19:1, 15-27.

Juel, C. (1988). Learning to read and write: A longitudinal study of 54 children from first through fourth grades. Journal of Educational Psychology, 80, 437-447

Kozol, J. L. (1991). Savage inequalities: Children’s in America’s schools. New York: Crown.

Leseman, P. P. M. & Jong, P. F. (1998). Home literacy : Opportunity, instruction, cooperation and social-emotional quality predicting early reading achievement. Reading Research Quarterly, 33 (3), 294-318.

Lonigan, C. J.; Anthony, B. G. B.; Dyer, S. M. & Samwel, C. S. (1999). Effects of Two Shared Reading Interventions on Emergent Literacy Skills of At-Risk Prescholeers. Journal of Early Intervention, 22 (4), 306-322.

Marvin, C. & Mirenda, P. (1993) Home literacy experiences of preschoolers enrolled in Head Start and special education programs. Journal of Early Intervention, 17, 351-367.

NAYEC (1998). Learning to Read and Write: Developmentally Appropriate Practices for Young children, Young Children, 53 (4): 30-46.

Payne, A. C.; Whitehurst, G. J. & Angell, A. L. (1994). The Role of Home Literacy Environment in the Development of Language Ability in Preschool Children from Low-income Families. Early Childhood Research Quarterly, 9, 427-440.

Rush, K. L. (1999) Caregiver-Child Interactions and Early Literacy Development of Preschool Children From Low-Income Environments. Topics in Early Childhood Special Education , 19:1, 3-14

Sipe, L. R. (2000). The construction of literary understanding by first and second graders in oral response to picture story book read-alouds. Reading Research Quarterly, vol. 35, no. 2, pp. 252-275.

Smolkin, L. B., & Donovan, C. A. (2000). The context of comprehension: Information book read alouds and comprehension acquisition (CIERA Report #2-009). Ann Arbor: CIERA/University of Michigan.

Wilkinson, L.C. & Silliman, E. R. (2000). Classroom Language and Literacy Learning . In Kamil, Mosenthal, Pearson & Barr (Eds). Handbook of Reading Research: Volume III (Reading Online).

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