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para exercícios e vivências de letramento. Muito tem-se falado, na educação contemporânea, da necessidade de fazer interagir as diferentes áreas do conhecimento. Esse processo, denominado inter- disciplinaridade, vem sendo defendido pelos mais importantes educadores do século (Paulo Freire, Vygotsky, Emília Ferrero, Ivani Fazenda). Tem determinado comportamentos e atividades ao longo dos últimos anos, envolvendo todos os parceiros do sistema na busca por melhorar e aperfeiçoar o conhecimento e as práticas educativas. Mas, o solo epistemológico comum a todos esses conheci- mentos encontra-se na leitura, o que a configura numa prática transdisciplinar, que mantém unidas e coesas todas as ciências e todo o sistema que delas trata, em especial o escolar. Segundo Celani (1998, p. 133), podemos definir assim a “postura transdisci- plinar”: Novos espaços de conhecimento são gerados, passando-se, assim, da interação das disciplinas à interação dos conceitos e, daí, à interação das metodologias. A transdisciplinaridade realiza- se em uma problemática “transversal”, “através” e “além” e dissolve-se em seu objeto. Dessa forma, a transdisciplinaridade converteu-se no fio que enlaça e dá so- lidez ao conhecimento. Não importa qual o suporte que a veicula (o livro, o hi- pertexto, os textos culturais não verbais), a leitura é entendida enquanto uma atividade de construção de sentido (hermenêutica, portanto). A História, a Filosofia, a Arquitetura, a Informática, a Medicina, a Psicologia, a Educação, a Literatura, a Administração, a Gestão de Negócios, o Direito, enfim, todos os campos do saber, dos mais informatizados aos mais estreitamente de- pendentes da tecnologia do livro, todos eles têm na leitura a forma de aprender a refletir e conhecer. Estão, portanto, indissoluvelmente ligados pela interpreta- ção e pelo atuante papel do leitor. Daí que a leitura se converte numa disciplina nova, que atravessa todas as demais, uma transdisciplina, um novo campo do saber científico. 28 A prática da leitura (POSSENTI, 2006, p. 91-93) Antes de qualquer sugestão metodológica, é preciso conceituar leitura dentro do quadro esboçado até aqui, sem trair a concepção de linguagem que subjaz a essas considerações iniciais. Para Marisa Lajolo (1982ab, p. 59), “Ler não é decifrar, como num jogo de adivinhações, o sentido de um texto. É, a partir do texto, ser capaz de atribuir- lhe significado, conseguir relacioná-lo a todos os outros textos significativos para cada um, reconhecer nele o tipo de leitura que seu autor pretendia e, dono da própria vontade, entregar-se a esta leitura, ou rebelar-se contra ela, propondo outra não prevista”. Creio não trair a autora citada se disser que a leitura é um processo de interlocução entre leitor/autor mediado pelo texto. Encontro com o autor, au- sente, que se dá pela sua palavra escrita. Como o leitor, nesse processo, não é passivo, mas agente que busca significações, “o sentido de um texto não é jamais interrompido, já que ele se produz nas situações dialógicas ilimitadas que constituem suas leituras possíveis” (AUTHIER-REVUZ, 1982, p. 104). O autor, instância discursiva de que emana o texto, se mostra e se dilui nas lei- turas de seu texto: deu-lhe uma significação, imaginou seus interlocutores, mas não domina sozinho o processo de leitura de seu leitor, pois este, por sua vez, reconstrói o texto na sua leitura, atribuindo-lhe a sua (do leitor) significação. É por isso que se pode falar em leituras possíveis e é por isso também que se pode falar em leitor maduro e “a maturidade de que se fala aqui não é aquela garantida constitucionalmente aos maiores de idade. É a maturida- de de leitor, construída ao longo da intimidade com muitos e muitos textos. Leitor maduro é aquele para quem cada nova leitura desloca e altera o signifi- cado de tudo o que ele já leu, tornando mais profunda sua compreensão dos livros, das gentes e da vida” (LAJOLO, 1982, p. 53). Como coadunar essa concepção de leitura com atividades de sala de aula, sem cair no processo de simulação de leituras? Texto complementar Literatura, Leitura e Aprendizagem A concepção escolar da leitura 29 Não me parece que a resposta seja simples. Se fosse assim, não haveria razão para tantos encontros de professores, tantos textos que tematizam a própria leitura. Qualquer que seja a resposta, no entanto, estará lastreada numa concepção de linguagem, já que toda a metodologia de ensino articula uma opção política – que envolve uma teoria de compreensão e interpreta- ção da realidade – com os mecanismos utilizados na sala de aula (conforme Fischer, 1976). No nosso caso, como compreendermos e interpretarmos o fe- nômeno linguagem embasará a resposta ao problema. É desnecessário dizer que este texto não pretende dar a resposta, mas uma resposta. E a leitura desta, para sermos coerentes com a concepção de leitura recém-delineada, se transformará em respostas. Por mais que eu fuja da res- posta que quero dar, fazendo uma citação ali, alertando o leitor para o “desne- cessário dizer”, mas dizendo, não posso fugir de dar uma resposta, sob pena de estar simulando, agora, a produção de um texto tornando-o “redação escolar”. Marilena Chauí, em conferência proferida no Primeiro Fórum da Educação Paulista (10 a 12 de agosto de 1983), utilizou excelente imagem: o diálogo do aprendiz de natação é com a água, não com o professor, que deverá ser apenas mediador desse diálogo aprendiz-água. Na leitura, o diálogo do aluno é com o texto. O professor, mera testemunha desse diálogo, é também leitor, e sua leitura é uma das leituras possíveis. Leitores, como nos colocamos ante o texto? Longe de querer estabelecer uma tipologia de vivências de leituras, gostaria de recuperar da nossa experi- ência concreta de leitores as seguintes possíveis posturas ante o texto: a leitura – busca de informações; � a leitura – estudo do texto; � a leitura do texto – pretexto; � a leitura – fruição do texto. � Diante de qualquer texto, qualquer uma dessas relações de interlocução com o texto/autor é possível. Mais do que o texto definir suas leituras possí- veis, são os múltiplos tipos de relações que com eles nós, leitores, mantivemos e mantemos, que o definem.1 1 Marisa Lajolo, em O que é Literatura, defende o ponto de vista de que é literatura o que as instituições sociais, na história, disseram que é lite- ratura. Foram, pois, leituras que a definiram. Eni Orlandi (“Histórias das leituras”, comunicação apresentada no XXVI Seminário de Gel, Unimep, 1983) exemplifica a mesma questão a partir de textos religiosos do sânscrito, hoje lidos como poemas. Opera com o conceito de leitura privile- giada para mostrar que a leitura de alguns leitores é imposta como a única leitura. 30 Dica de estudo Consulte o resultado da pesquisa “Retratos da leitura no Brasil”, que pode � se encontrado no site <www.institutoprolivro.org.br>. Nele você obterá não apenas os dados sobre a pesquisa e seus resultados, como também estudos que analisam esses resultados. Nele você poderá comprovar como a leitura tem importância histórica, social e pessoal e o quanto a escola é o espaço privilegiado para formar leitores. Atividades 1. Considere as diferentes disciplinas que você já estudou em sua vida estudan- til e analise se elas dispensaram a leitura ou não. Escreva um texto sobre esse resultado. Literatura, Leitura e Aprendizagem A concepção escolar da leitura 31 2. Que critérios você deve usar para considerar uma pessoa iletrada? Objetivos Questionar a formação do professor como leitor e provocar uma re- flexão sobre a necessidade de mudanças metodológicas no trabalho com a formação de leitores crianças. Para que possamos pensar na leitura em sentido amplo, não devemos desconsiderar a formação do professor, um dos principais agentes